Возрастная психология жан пиаже. Теория когнитивного развития Ж

3.2.2. Жан Пиаже Некоторые направления в драматерапии (в особенности теория изменений развития) предпочитают и применяют в своей практике модель когнитивного развития, созданную швейцарским психологом Жаном Пиаже (Piaget, Inhelderov?, 1992).Сенсомоторная стадия и переходные

Задание 1. Феномены Пиаже Испытуемый. Ребенок 3–8 лет. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка феномены могут быть выражены ярко, частично или отсутствовать.Процедура. С ребенком проводятся следующие задания:1) переливание воды из широкого сосуда

Жан Пиаже (1896–1980) Развитие детей Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.Пиаже

Критика теории Пиаже Критика Пиаже касается в основном его исследовательских методов. Хотя он изучал не только своих собственных троих детей, но и других, все эти дети были из семей с довольно высоким социальным статусом – следовательно, очень большая выборка

Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растет, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растет и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Ученый выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определенной последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей.

Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений - рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.

Второй период - конкретных операций, включает в себя две стадии: дооперационную и операционную. Первая стадия - дооперационная, характерна для возраста от двух до шести лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребенок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребенок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться».

В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребенка опыт, он может прибегнуть к «магическим» представлениям о причинах и следствиях - например, предпринять попытку «заклинания» автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (лат. «anima» - душа) –одушевление окружающих предметов. Например, ребенок может решить, что лифт «рассердился» на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребенок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий.

На второй стадии - операционной (от семи до одиннадцати–двенадцати лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребенка на этой стадии учитывает иерархию классов. Так, машина - это большая группа, внутри которой есть подгруппы марок автомобилей, да и внутри этих подгрупп могут быть еще более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами.

Третий период - формальных операций, от двенадцати лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт.

В созданной Ж. Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейшим педагогическим принципом для Пиаже является признание ребенка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре.

Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребенка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, ребенок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую двенадцать тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую только две тарелки в порыве гнева на сестру (по примеру Пиаже). Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Кольберг (см. ниже).

6. Пиаже (Piaget) Жан (1896–1980) - швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики.

С точки зрения швейцарского психолога Ж. Пиаже, интеллект, как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражитель, он растет, меняясь и адаптируясь к миру. Собственно, цель развития - это адаптация к среде. Созданная им область знания правильно называется генетической эпистемологией, которая объединила биологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение знания, механизмы и условия формирования понятий, познавательных операций и т. д.), исследования Ж. Пиаже начались с его совместной работой с Симоном и Бине по совершенствованию шкалы интеллекта. Анализируя результаты тестирования, Ж. Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных ответах. Он предположил, что различия между детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но объясняются различиями в способах познания .

Отказавшись от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта, Ж. Пиаже разработал методику клинического интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулировать стимульным материалом. Такой подход позволял не только выявить знания, накопленные ребенком, но и открывать внутренние процессы - процессы мышления - в ходе ответов. Результаты этих интервью привели Ж. Пиаже к выводу, что для описания развития интегрированных процессов мышления у детей можно использовать логические модели. Для иллюстрации своей теории Ж. Пиаже придумал знаменитый эксперимент для обозначения сознавания ребенком того, что физические вещества (объем, масса, количество) остаются постоянными, несмотря на изменения его формы или внешнего вида. Пиаже на глазах у ребенка переливал жидкость из одного стакана (широкого и низкого) в другой (высокий и узкий). Затем он спрашивал, сколько жидкости в высоком стакане. Большинство детей в возрасте 6-7 лет и старше отвечали, что количество жидкости осталось тем же, но дети до 6 лет утверждали, что в высоком стакане жидкости стало больше .

Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети формируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем на логические, процессы. Другими словами, они верят своим глазам. Младшие дети видят, что уровень жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидкости больше. С другой стороны, дети шести лет и старше отвечают на поставленный Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жидкости остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в который она налита. Когда дети демонстрируют такую способность, психологи говорят, что им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих суждениях исключительно на восприятии, но используют логику. Их знание исходит настолько же изнутри, насколько и из внешних источников .

По мнению Пиаже, интеллект не является ни чистой грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отражающим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивные образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллекта, то эти сведения, образы и переживания «понимаются», или, на языке Пиаже, ассимилируются. Если же информация не соответствует структуре интеллекта, он отвергает ее (а в случае, когда его структура готова к изменению, она приспосабливается к новой информации). В терминологии Пиаже ассимиляция1 - это интерпретация нового опыта исходя из существующих ментальных структур без какого-либо их изменения. С другой стороны, аккомодация2 - это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Таким образом, по мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит, как считал автор, их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей .

Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, т. е. к наилучшей адаптации к окружающей среде, которая проявляется в устранении несоответствия между реальностью и ее отображением, созданным в уме. Равновесие, однако, не следует понимать как состояние покоя. Оно есть состояние непрерывной активности, в ходе которой организм компенсирует или нивелирует как реальные, так и ожидаемые

1 Ассимиляция - в теории Пиаже - это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у индивида схемы.

2 Аккомодация - термин Пиаже для обозначения акта изменения наших мыслительных процессов, когда новый объект или идея не укладываются в наши понятия.

Воздействия, выводящие систему из состояния равновесия. Это означает, что компенсация может представлять собой либо исправление дефекта, либо подготовку к воздействию, которое может к такому дефекту привести, если ничего не предпринимать .

По Ж. Пиаже, процесс уравновешивания (достижения равновесия между средой и внутренними структурами) лежит в основе человеческой и, фактически, любой биологической адаптации. Для Пиаже развитие интеллекта является просто важным примером биологической адаптации. Он считал, что эти инвариантные функции адаптации, т. е. ассимиляция и аккомодация," образуют основу человеческой интеллектуальной адаптации к внешней среде и позволяют выжить человеку как виду. Описание механизма уравновешивания у человека Ж. Пиаже осуществил в терминах ментальных структур .

Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин схема. Схемы - это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, как человек растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторные схемы, или действия, и когнитивные схемы, которые больше напоминают понятия. Мы перестраиваем наши схемы для приспособления (аккомодации) к новой информации и одновременно интегрируем (ассимилируем) новые знания в старые схемы .

Определив основные рабочие понятия Ж. Пиаже, перейдем к описанию двух основных его открытий - стадий развития интеллекта и эгоцентризма детского мышления.

Источник: Ермолаева М. В.. Психология развития: Методическое пособие для студентов заочной и дистанционной форм обучения. 2003 {original}

Восприятие ребенка n Едва появившись на свет, ребенок становится зрителем, слушателем и одновременно созидателем. Однако его возможности воспринимать мир далеки от того, как это могут делать взрослые.

Восприятие ребенка n Взрослый, выхватывая тот или иной кусок реальности, неосознанно сопоставляет свои ощущения с известной ему ранее информацией, а потому получает настолько точный образ, насколько обширен был предыдущий опыт.

Восприятие ребенка n Ребенок на определенном этапе развития не воспринимает вещи в их внутренних отношениях, а лишь такими, какими они видятся в непосредственном контакте с ними.

Восприятие ребенка n Именно поэтому малыш искренне полагает, что луна движется за ним и играет с ним в прятки. Вспомните, когда вы идете по дороге ясным лунным вечером, луна очевидно движется за вами.

Восприятие ребенка n Однако всякий взрослый человек научился не верить своим глазам. Он точно помнит усвоенную в школе картину мира, согласно которой Луна – огромный холодный шар в бесконечном космосе, который вращается вокруг еще большего шара – Земли, на которой и стоит человек, видящий, что луна перемещается вслед за ним.

Восприятие ребенка n Это дополнительное знание позволяет ему сделать вывод, что если Луна и движется, то явно не за ним, а исключительно по своим лунным законам. Она безразлична не только к нему, но и к человеку вообще, также как и к любому другому объекту во вселенной.

n Малыш еще не был в школе и не приобщился к книжной мудрости. Непосредственное восприятие он принимает за реальность и полностью уверен, что луна следит именно за ним. Тени гор на Луне создают иллюзию лица, которое ребенок легко интерпретирует как улыбающееся лично ему лицо.

n У него даже есть точное (с его точки зрения) доказательство собственной правоты. Можно закрыть глаза – и луна исчезнет, можно их открыть – и она - на тебе, смотрит и благодушно улыбается.

n Мама может долго говорить о бесконечности вселенной, о темном, твердом образовании, несущемся с огромной скоростью по кругу в холодном космосе. Ребенок точно знает, что луна – очень теплая, потому что желтая и ласковая – она не ругается, но всегда готова молча играть с ним, когда взрослые о чем-то долго и нудно говорят.

Генетическая психология Пиаже n Эту особенность детского восприятия Ж. Пиаже назвал детским реализмом. Этот реализм объясняется тем, что ребенок не рассматривает объекты независимо от себя. Это частное проявление детского эгоцентризма, согласно которому ребенок не имеет своей точки зрения.

Детский эгоцентризм n Он еще не знает, не успел понять, что его взгляд на мир отличается от того, как видят те же объекты другие люди. Ж. Пиаже приводит свой пример такого явления. Ребенок находится перед макетом горы, с одной стороны ее ютится крохотный домик. По другую сторону от ребенка располагается кукла.

Детский эгоцентризм n У ребенка спрашивают о том, что видит кукла, когда глядит на гору? Он описывает от имени куклы то, что видит сам – домик у подножия горы, хотя кукла, находящаяся с противоположной стороны, не может его видеть.

Детский эгоцентризм n Маленькие дети некоторое время не обманывают, поскольку полагают, что все другие люди знают, что они сделали. Они уверены, что их знания доступны всем, точно также как все другие знают лишь то, что знают они сами.

Детский эгоцентризм n Ребенок должен повзрослеть, чтобы понять, что отсутствие взрослого в комнате – твердая гарантия того, что он ничего не знает о произошедшем. Обманывать начинают, обычно, уже поумневшие дети.

n Мгновенное восприятие ребенок считает истинным, поскольку не отделяет себя от мира. Ему достаточно закрыть глаза, чтобы полагать, что его никто не видит. А затем радостно распахнуть их и приобщиться к миру, наивно полагая, что именно в этот момент окружающие вновь видят его.

n В реализме выражается парадокс детской мысли: с одной стороны, ребенок ближе к непосредственному наблюдению, но он одновременно более отдален от этой реальности. Случайные отношения в мире при этом способе восприятия мира принимаются за причинные.

n Различают два вида детского реализма: интеллектуальный и моральный. Интеллектуальный реализм заключается в особенностях объяснения ребенком событий реального мира.

n Например, он твердо верит, что ветви дерева создают ветер. Ребенок не видит воздуха. А потому не может считать его причинным фактором этого явления. Но он видит, как качаются деревья, и это достаточное обоснование для объяснения появления ветра.

n Моральный реализм состоит в том, что ребенок не умеет судить о поступке человека, исходя из его помыслов. Он судит о нем только по результату. Работая в первом классе, я много различным детям в возрасте 6 -7 лет рассказывала о двух мальчиках.

n Первый помогал маме мыть посуду и нечаянно разбил две тарелки. Они были такие скользкие, что сами вылетели из его рук. Второй мальчик, когда мама ушла в магазин, забрался в шкаф, стад доставать конфету из него и разбил одну тарелку. Мама запретила есть конфеты перед обедом, но пока она отсутствовала, он взял одну конфету.

n Затем ставился вопрос о том, кто заслуживает большего наказания: первый или второй мальчик. Сразу же после рассказа практически все дети утверждали, что первый мальчик больше виноват, так как разбил две тарелки, а не одну.

n Необходимо было специально обращать внимание на особенности поступков мальчиков, чтобы постепенно после мучительных раздумий они сменили свое мнение. Чем меньше ребенок, тем большие усилии необходимы для понимания связи поступков с их причинами и тем меньше вероятности, что он вообще сможет их понять.

n Восприятие требует от ребенка выделения из множества точек на сетчатке объекта – то есть значимой части видимого, подобно тому, как, глядя на экран телевизора, взрослый человек из множества точек, составляющих изображение, выделяет те или иные фигуры людей, здания и другие объекты.

n Чтобы научиться этому, ребенок должен исследовать объекты восприятия с разных сторон – потрогать, понюхать, засунуть в рот и т. д. Только подробное исследование позволит ребенку не ошибиться при выборе правильного объекта.

n Следовательно, восприятие человека зависит от его опыта общения с объектами внешнего мира, поэтому оно различно у взрослых и детей, обладающих неодинаковым опытом

Восприятие n Первоначальное изучение ребенком внешнего мира (примерно до двух месяцев) проявляется в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте и несколько хаотическими движениями рук и ног.

n Но уже после трех месяцев движения становятся уверенными, свидетельствующими об умении обследовать новую игрушку. После 6 месяцев ребенок может четко выделять объекты восприятия: близких людей, знакомые предметы.

n Пока мы не можем сказать, что до 7 -8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель маму и игрушку или маму и комнату. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально

Развитие интеллекта (по Пиаже) n Дошкольный возраст охватывает два периода развития интеллекта по Ж. Пиаже (1964): период сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до двух лет) и период конкретных операций, подпериод предоператорный (с 2 до 6 -8 лет).

n Сам термин – сенсомоторный – свидетельствует о том, что до двух лет интеллект ребенка определяется интенсивностью его сенсорной стимуляции и возможностью освоения пространства с помощью движения.

n На рисунках видно, как процесс размышления годовалого ребенка сопровождается отчаянной жестикуляцией. Он требует столь интенсивной траты энергии, что малыш быстро утомляется.

Схема n Ребенок еще не может говорить, а потому в своем ментальном обобщении он пользуется схемами. Схема, согласно Ж. Пиаже – сенсомоторный эквивалент понятия.

n Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же предмета. Ребенок приобретает новый опыт в результате движения, и комплекс ощущений от различных органов чувств, участвующий при восприятии объекта, составляет схему, относящуюся к данному предмету.

n Схематическая организация, как и иерархическая является эффективным способом восприятия и последующего воспроизведения. Такие схемы обнаруживаются уже у детей второго года жизни.

n Немного позднее ребенок научится связывать эти ощущения с тем или иным словом, что сделает процесс мышления еще более эффективным. Опосредствование мышления словом составляет основу гибкости мышления.

Ассимиляция n Пока он осваивает мир с помощью двух механизмов – ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция - процесс адаптации к внешней среде, при котором ребенок не приобретает новый навык, а лишь улучшает уже существующий.

n Например, малыш освоил хватание висящей у него над кроватью игрушки. Дальнейшим процессом ассимиляции будет то, что он начнет хватать любой объект, оказывающийся у него перед глазами, и будет все более и более преуспевать в этом. Во всех подобных действиях ребенок не менял свою стратегию адаптации в мире

Аккомодация n Аккомодация – процесс адаптации, связанный со сменой стратегии поведения ребенка, при которой он обучается принципиально новому навыку. В этом случае в силу собственного развития ему приходится перестраиваться для того, чтобы полнее освоить этот мир.

n Например, впервые сменив позу лежания на сидячую, ребенок получает большие возможности: он уже может больше видеть в окружающем пространстве, а наклонившись, он сможет доставать более отдаленные предметы.

n Следующим шагом аккомодации будет ползание, а затем и хождение, которые позволят ему стать более самостоятельным в этом мире.

n После двух лет ребенок переходит на более высокую ступень развития интеллекта. Освоение речи развивает символические способности. Формируется интуитивное мышление, основанное на восприятии, а не на знании закономерностей, присущих миру (мы уже описывали детский реализм, базирующийся на этом виде интеллекта).

n Ребенок, находясь на этой предоператорной стадии, не способен проделывать многие умственные операции до тех пор, пока его опыт не наберет соответствующий багаж. Более того, это не может быть опыт, полученный из книг исключительно.

n Это должен быть собственный опыт, основанный на анализе воспринятых сенсорных стимулов и двигательных навыков. Следовательно, любые ограничения собственной активности в познании в это время снижают интеллект.

n Кроме собственного чувственного опыта, ребенок получает в дар от взрослых обозначение данного объекта – слово. Каждое слово как бы намертво прикалывается к объекту (Лакан, 1997) и позволяет легко вычленять его из многих других.

n Выделяют непосредственночувственное отражение действительности в форме ощущений и восприятий и отражение существенных форм явлений и объектов при абстрагировании, мыслительных процессах. Это последнее опирается на социальный опыт и опосредуется словом или другим символом. Возможности работы с посредниками у детей развиваются постепенно.

n Это последнее опирается на социальный опыт и опосредуется словом или другим символом. Возможности работы с посредниками у детей развиваются постепенно.

n Интенсивная стимуляция не сможет перевести ребенка мгновенно на другой этап развития. Кроме необходимости получения опыта, ребенку требуется время для его осмысления. Теория Ж. Пиаже потому и называется генетической, что делает акцент на внутренних, общих для всех детей, закономерностях развития интеллекта. Она не противоречит культурноисторической теории Л. С. Выготского, показывающей важную роль культуры в развитии ребенка.

n Общество существенно корректирует мышление ребенка как на этапе получения опыта (поскольку в каждой культуре ребенку предоставляется особый комплекс стимулов), так и на этапе осмысления им собственного опыта, который опосредуется через слова, несущие в каждом языке разные дополнительные значения.

n Но это влияние общества, формирующего всегда человека своей культуры, не может существенно ускорить процесс развития интеллекта, который определяется, в свою очередь, скоростью разворачивания физиологических процессов в мозге, что и фиксирует генетическая теория, не ссылаясь на сами физиологические процессы.

n Существует множество методик интенсификации развития интеллекта, но нет данных о том, чтобы они способствуют высоким достижениям ребенка в дальнейшем. С этой точки зрения, показательны представления Г. Домана (1995), полагающего, что более всего мозг ребенка нуждается сразу же после рождения. Он разработал методику обучения чтению до года и развитию энциклопедических знаний в первые два года.

n Эти методики основаны на особенностях восприятия ребенка в этот период жизни. Мы уже говорили, что внимание малыша неустойчиво и непроизвольно. Поэтому привлечь его внимание к печатным плакатам, с помощью которых его обучают чтению, можно только сделав эти плакатики очень яркими и предъявляя их на короткое мгновение.

n Например, мама, громко говорит слово: «Мама» и показывает 7 -ми месячному ребенку плакатик с надписью «МАМА» на несколько секунд, пока он, непроизвольно привлеченный необычным предметом, его рассматривает.

n После этого она подкрепляет его интерес кормлением. Затем она в следующих кормлениях предъявляет другие слова и постепенно малыш осваивает процесс не буквенного чтения, а образного, при котором ребенок узнает предъявленные ранее слова, а не читает

n Для приобретения энциклопедических знаний ребенку регулярно предлагаются значимые, с точки зрения родителей, тексты. Например, гуляя с ребенком, мама сообщает ему, когда родился Наполеон и когда была Трафальгарская битва.

n Вернувшись домой, она демонстрирует малышу картину того или иного художника, называя имя художника и название картины. И в какой-то период времени она включает то или иное музыкальное произведение, которое ребенок прослушивает и запоминает его название и автора.

n Безусловно, ребенок может запомнить все, что предлагается ему взрослым (в это и состоит влияние культуры). Однако это не будет собственной системой мировоззрения, которая и является основой личностных достижений.

n Воспринятые, как манная каша, вне собственных усилий, без встраивания в схемы индивидуального опыта, на основе системы, выбранной другим, эти данные так и останутся фактами, а не знаниями. Такой ребенок может поразить взрослого описанием места и времени битвы при Трафальгаре, но он не сможет обосновать ее причины и последствия.

n Раннее детство – это не время приобретения книжных знаний, осмысление большей части которых для ребенка невозможно. Это время приобретения сенсорного, чувственного и двигательного опыта, который и составит в дальнейшем фундамент, на котором ребенок сможет построить собственную мировоззренческую систему, осмыслив каждый факт и сопоставив его с другими.

n Психофизиологические особенности детства таковы, что ребенок учится на своих ошибках, приобретая все более и более объективную картину мира.

n Более того, в это время развитие его чувственной сферы, завершение развития психофизиологической основы которой происходит до 6 лет, будет способствовать не только формированию более высокого интеллекта, но и тех личностных особенностей, которые в дальнейшем составят необходимую основу творчества: инициативность, любознательность, стремление понять суть проблемы, а не просто решить поставленную задачу.

Рис. 2.10. Жан Вильям Фриц Пиаже (1896-1980)

Ж. Пиаже - выдающийся швейцарский психолог и философ, создатель теории когнитивного развития детей и подростков, основатель Женевской школы генетической психологии и теории познания - генетической эпистемологии. Говоря о значении идей и работ Ж. Пиаже для мировой психологии, приведем характеристику, данную Л. Ф. Обуховой: «Учение Пиаже, на наш взгляд, высшее достижение психологии XX века. Известен парадокс, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие пауки в своей области. Современная зарубежная психология детского мышления буквально блокирована идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов, и почти нет работ, посвященных анализу его теории. Известно много интерпретаторов Пиаже, но никому из них не удается вырваться за пределы разработанной им системы. Пользуясь соответствующим методом, факты, полученные Пиаже, может воспроизвести любой исследователь» .

Ж. Пиаже разработал и экспериментально подтвердил теорию стадиального развития интеллекта от рождения ребенка до ранней юности (15- 17 лет). Вклад Ж. Пиаже в психологию подростка, как, впрочем, и остальных периодов детского развития, состоит в глубоком анализе когнитивного развития.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, строится на основе опыта действий ребенка с предметами, первоначально в материальном, реальном плане, а затем - в идеальном, мыслительном. Познание объекта обеспечивается действиями с ним: хватанием, ощупыванием, сравнением с другим объектом или соединением с ним, перемещением и т.д. В результате формируются схемы действия, в которых сохраняется то общее, что повторялось в действии в разных ситуациях. В процессе развития схемы действия превращаются в операции, т.е. интериоризированные структуры внутренних действий. Развитие интеллекта, доказали исследования Ж. Пиаже и его сотрудников, осуществляется по стадиям, каждая из которых характеризуется определенной, качественно отличной операциональной структурой. Именно поэтому концепция Ж. Пиаже называется операциональной.

Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития, соотнеся их с определенным возрастным этапом (табл. 2.4).

Таблица 2.4

Стадии интеллектуального развития но Ж. Пиаже 1

1 Цит. по: Крайг Г., БокумД. Психология развития. СПб. : Питер, 2004. С. 84.

Окончание табл. 2.4

Последовательность стадий, по Ж. Пиаже, неизменна, но сами стадии формируются в результате активного взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира. Каждая стадия базируется на достижениях предшествующей и подготавливает последующую. Стадия формальных операций, формирующаяся в подростковый период, включает два этапа:

• - первый этап (IV А) - этап почти полного овладения формальными операциями - длится примерно с 11 - 12 до 14-15 лег. На этом этапе подростки способны решать ряд задач на уровне формальных операций: делать логические выводы, доказывать некоторые утверждения, однако все эти умения еще очень нестойкие, систематически применять их подросток не умеет. Использование возможностей владения формальными операциями часто бывает случайным, непроизвольным. Этот этап является подготовительным для формирования второго этапа;
• - второй этап (IV Б) - этап практически полного овладения формальными операциями - характерен для подростков старше 14-15 лет. Именно на этом этапе, с точки зрения Ж. Пиаже, мышление подростка приобретает все черты логического, научного мышления (высшего уровня развития мышления, по Ж. Пиаже). Подросток овладевает способностью строить теории достаточно высокого уровня обобщения и проверять их, используя индукцию и дедукцию. Он открывает возможности рефлексивного анализа собственных мыслей, может критически отнестись не только к результатам собственных рассуждений, но и к процессу их получения.

С точки зрения Ж. Пиаже, па протяжении всего подросткового возраста происходит постепенное формирование высшей (и заключительной) стадии интеллектуального развития. Мышление подростка становится мышлением взрослого человека, радикально отличающимся от мышления ребенка. При этом Ж. Пиаже специально подчеркивает, что не все подростки и взрослые достигают этого уровня, а те, кто достиг, далеко не всегда его используют.

Авторы известного учебника «Психология подросткового и юношеского возраста» Ф. Райс и К. Долджин приводят следующий пример решения коллизии ребенком на конкретно-операциональной стадии и подростком, достигшим стадии IV Б.

«Е. А. Пил спросил детей, что они думают о таком событии: “Только храбрым летчикам разрешается летать над высокими горами. Пилот одного истребителя, пролегая над Альпами, врезался в канатную дорогу и порвал главный трос, из-за чего несколько кабинок упали вниз на ледник. Погибло несколько человек”. Ребенок с конкретно-операциональным мышлением ответил: “Я думаю, этот пилот не очень хорошо летал”. Ребенок, мышление которого находилось уже на уровне формальных операций, высказал другое мнение: “Может быть, он не знал, что на его пути находится канатная дорога, или летел слишком низко. Возможно еще, что перед стартом или уже во время полета у него испортился компас, поэтому он сбился с курса и врезался в трос”.

Ребенок с конкретно-операциональным мышлением полагает, что если произошло столкновение, значит, пилот был плохим; ребенок с формально-операциональным мышлением рассматривает все причины, которые могли вызвать аварию. Ребенок с конкретно-операциональным мышлением принимает гипотезу, которая кажется ему наиболее вероятной. Ребенок с формально-операциональным мышлением конструирует все возможности и проверяет их одну за другой» .

Другими словами, младшие школьники строят свои выводы на основании фактов, но не способны учесть все существенные факты, отделить основные от случайных, понять взаимоотношения между ними, установить причинно-следственные связи. Они, как правило, применяют один подход к решению проблемы, имеют единственную точку зрения и не меняют ее даже при ее явной ошибочности.

Подростки, мышление которых достигло стадии IV Б, способны абстрагироваться от конкретной ситуации, рассуждать и делать выводы на основании обобщений, выделять главное, понять взаимоотношения между фактами и условиями. Их мышление становится гибким, подвижным. Они могут подходить к проблеме с различных точек зрения, по-разному, с разных позиций интерпретировать их.

Одним из самых важных приобретений подросткового мышления является приобретение способности создавать гипотезы и проверять их, т.е. применять гипотетико-дедуктивный метод. Они способны выйти за пределы реального и думать о возможном, рассуждать о том, «что было бы, если...».

Таким образом, основными приобретениями интеллектуального развития на протяжении подросткового периода, согласно теории Ж. Пиаже, являются: возможности обобщения и абстрагирования, умение решать достаточно сложные задачи без опоры на непосредственно воспринимаемые факты, логическое мышление, способность устанавливать причинно- следственные связи, гипотетико-дедуктивное мышление, умение вернуться к началу своих рассуждений, критически проанализировать ход своих рас- суждений.

Подводя итоги, приведем две цитаты из книги Дж. X. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже», в которой он излагает взгляды Б. Инельдер и Ж. Пиаже на важнейшие достижения и ограничения подросткового возраста, связанные с развитием мышления, представленные в их работе, посвященной проблемам мышления подростка . Описывая особенности подросткового мышления, авторы подчеркивают, что это скорее некоторая идеальная модель.

«Как и ребенок младшего возраста , подросток тоже живет в настоящем времени , но в отличие от первого он во многом существует и вне настоящего времени , например , в будущем и в области предполагаемого. Мир его понятий и представлений переполнен не оформленньши до конца теориями о самом себе и о жизни , он полон планами на свое будущее и всего общества , короче говоря , его мир полон идеальными построениями , выходящими далеко за пределы непосредственно окружающей его ситуации , наличных взаимоотношений с другими людьми... Подросток начинает выполнять функции взрослого. Объектом самых важных его размышлений становится для него мир будущих возможностей , связанных с ним лично: выбор профессии , выбор пары для супружеской жизни и т.п. ...Конструкции теорий подростка всегда обнаруживают , что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время , что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного» .

Динамический характер развития, то, что теоретическое, рассуждающее и гипотетическое мышление в этот период активно формируются, что это, если можно так выразиться, «упражняемая функция», а также социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт ведут к тому, что, построив какую-либо теорию, сделав умозаключение, подросток принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Действительное и возможное как бы меняются местами: возможное воспринимается подростком как нечто гораздо более реальное, чем действительное. По Ж. Пиаже, это третья и последняя форма детского эгоцентризма, усиливающегося тогда, когда подросток сталкивается с новыми возможностями познавательной деятельности:

«...этот новый (и хочется сказать самого высокого уровня) эгоцентризм принимает форму наивного идеализма, склонного к неумеренному увлечению реформами и переустройством мира и отличающегося совершенной уверенностью в действенности своего мышления в сочетании с рыцарским пренебрежением к практическим препятствиям, которые могут встретить выдвигаемые им предложения. В последнем факте и выражается “всемогущество мышления”, столь характерное для всякого эгоцентризма» .

Указанные возможности и ограничения обусловливает ряд специфических особенностей подростка, отражающихся как на его личностном развитии (примером может служить «личностный эгоцентризм» подростка, о чем подробно будет рассказано в гл. 3 учебника), так и на других сторонах его развития и жизнедеятельности. В нравственном развитии, например, с этим связаны, с одной стороны, возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами, а с другой - противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением подробно и придирчиво обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом и т.п.

• Обухова Л. Ф. Возрастная психология. М. : Педагогическое общество России, 2004.С. 162.
• Райс Ф., Долджин К. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер,2010. С. 184.
• Inhelder В.} Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. N. Y. :Basic Books, 1958.
• Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. С. 295.
• Флейвелл Дж. X. Генетическая психология Жана Пиаже. С. 297.