Развитие в младшем школьном возрасте. Презентация на тему "обучение и развитие младших школьников" Развитие психических функцийВосприятие
Возможности интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения по УМК «Школа России».
Актуальность темы изучения интеллекта:
всестороннее развитие личности, т.е. не обучение чтению, счёту, письму, а развитие качеств личности, интеллектуальных и творческих способностей.
Цель работы
:
выбор содержания обучения младшего школьника, способов его интеллектуального развития.
Задачи: анализ стандартов и УМК «Школа России»;
классификация средств обучения;
создать банк дидактических материалов по формированию умений, заданий на развитие
мотивационной сферы, заданий на развитие самооценки и познавательных процессов.
интеллектуальных способностей учащихся.
Проблема интеллектуального развития учащихся в условиях современной школы приобретает доминирующее значение. Внимание к этой проблеме диктуется условиями современной жизни.
Интеллектуальное развитие выступает как важнейший компонент любой деятельности человека. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир, обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды деятельности.
Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных качеств интеллекта, побуждает учителя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса, а так же выявлению и созданию психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, необходимых для полного раскрытия и развития интеллектуального потенциала учащихся.
Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды. Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить которую без знаний и развития интеллектуальных процессов нельзя.
Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Интенсивное развитие интеллекта у ребёнка происходит в младшем школьном возрасте. Следует отметить, что интеллектуальные способности развиваются в деятельности и что для их развития нужна высокая познавательная активность детей. Но не всякая деятельность развивает способности. Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от умения учителя “и наполнить сосуд, и зажечь факел”, от умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие.
В разных психологических и педагогических источниках понятие «интеллект» раскрывается по-разному, например: Давид Векслер под интеллектом понимает способность успешно мериться силами, жизненными обстоятельствами, используя накопленный опыт и знания. То есть, интеллект рассматривается им как способность человека адаптироваться к окружающей среде, а психолог
И.А. Домашенко считает, что интеллект – это общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению и использованию знаний и опыта, а также к разумному поведению в проблемных ситуациях.
Интеллект – это совокупность качеств индивида, которая обеспечивает мыслительную деятельность
человека.
Интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности.
Под интеллектуальными способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание. Их развитие и является одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста.
Как показывает анализ литературы, практический опыт преподавания в начальной школе интеллектуальное развитие учащихся становится возможным при такой организации работы учителя, которая обеспечивает преобразующий характер деятельности учащихся при обучении их в зоне ближайшего развития. Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога – развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность.
Для этого очень важно создать в начальной школе условия, для полноценного развития детей, сформировать у них устойчивые познавательные процессы, развивать умения и навыки мыслительной деятельности, самостоятельность в поисках способов решения задач.
В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, различный уровень аналитико- синтетической деятельности, критичность ума. Развивая интеллект, мы можем дать ребёнку мощный толчок для познания окружающего мира. Личность с развитым интеллектом гораздо активнее использует полученную сумму знаний не только на уроке, но и за его пределами. Такие дети легче адаптируется к внешним воздействиям, менее подвержены стрессам, устойчивы к психофизическим нагрузкам, обладают навыками саморазвития и логического мышления.
Обучение в школе - одна из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и физиологическом плане. На сегодняшний день система образования располагает множеством программ, направленных на развитие интеллектуального потенциала школьников. Они, безусловно, способствуют развитию многих качеств личности, но не все учащиеся легко усваивают знания, обучаясь по этим программам, так как дети обладают разными способностями и психологическими особенностями. Традиционные программы учитывают возможности каждого школьника. Поэтому среди тех, кто по ним обучался много учёных в различных областях науки, замечательных педагогов и других знаменитых людей. Замечено, что по программе «Школа России» могут обучаться все. С первых дней в школе перед учеником ставится целый ряд проблем, не связанных непосредственно с его опытом, решение которых требует от него максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. В этот период ученики нуждаются в помощи не только учителя, но и родителей. Следует отметить, что преимущество программы «Школа России» заключается и в том, что родители легко разбираются как в содержании, так и в требованиях программы. Важно и то, что программа «Школа России» всегда ориентирована на главный принцип обучения – доступность содержания учебного материала». Содержание образовательной функции обучения состоит из совокупности знаний, умений и навыков, зафиксированных в учебных программах по предметам. Авторские развивающие программы, требуют очень строго соблюдения методических рекомендаций их создателей, тогда как программа «Школа России» предполагает творческий подход учителя к процессу обучения. Ею предусматривается и вариативность, и использование элементов технологий связанных с техническим и информационным прогрессами. Работая по этой программе, учитель находится в условиях, при которых он легко может осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении. Кроме того, она, как ни какая другая, обеспечивает отработку у школьников учебных навыков. Методически данная программа хорошо укомплектована. Программа «Школа России» позволяет реализовать принцип успешного обучения, что на сегодня является особо значимым. Считаю, что УМК «Школа России» позволяет добиться высокого качества знания учащихся. Знания, умения и навыки, полученные в начальной школе, дают возможность для дальнейшего успешного обучения в среднем звене. Материал учебников этого комплекта изложен в доступной форме для учеников с различными индивидуальными способностями. Эта традиционная система направлена на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.
Интеллектуальное развитие младшего школьника:
формирование умения использовать знания в нестандартной ситуации, в условиях выбора и наличии ошибки;
развитие самостоятельности и инициативности детей в выборе необходимых средств решения учебной задачи;
формирование умения добывать знания,
формирование метапредметных действий, обеспечивающих поиск информации, работу с ней, адекватную поставленной учебной задаче;
научение осознанию своего незнания, умению находить допущенную ошибку и исправлять ее, сравнивать полученные результаты с целью учебной задачи;
целесообразное использование мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, сопоставление и др.);
учет возрастного уровня развития мышления, речи, воображения, восприятия и других познавательных процессов;
формирование универсальных учебных действий как предпосылки развития достаточного уровня общеучебных умений
Данные новообразования обучающиеся приобретают не только на уроках, но и при организации интеллектуальных и творческих конкурсов и соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности. Конечный результат образовательной деятельности начальной школы зафиксирован в стандарте в качестве «Портрета выпускника»: *любознательный, интересующийся, активно познающий мир; *умеющий учиться, способный к организации собственной деятельности; *уважающий и принимающий ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа; *доброжелательный, умеющий слушать и слышать партнёра, уважающий своё и чужое мнение; *готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки; *имеющий представление об основах здорового и безопасного образа жизни. Учебно-методический комплект «Школа России» - надежный инструмент реализации Стандартов второго поколения. Новый стандарт предъявляет новые требования к результатам начального образования. Этот результат достигается благодаря современному УМК, включающему учебники и учебные пособия нового поколения, отвечающему всем требованиям Стандарта. Именно таким комплектом является УМК «Школа России» издательства «Просвещение». Созданный в 2001 году, получивший самое широкое признание в школах России, комплект успешно развивается в соответствии с запросами времени, совершенствуется, вбирая в себя лучшее из живого педагогического опыта, и сейчас является надежным инструментом реализации Стандартов второго поколения. Принципами построения УМК «Школа России» являются: приоритет воспитания в образовательном процессе, личностноориентированный и деятельностный характер обучения. Все предметы, включая и предметы эстетического цикла, работают на общий результат, формируя у ребенка единую современную картину мира и развивая умение учиться. В состав комплекта входят учебники по таким дисциплинам, как: обучение грамоте, русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство, музыка, информатика, художественный труд, ОБЖ, иностранные языки. Все учебники имеют законченные линии с 1 по 4 класс, а также развернутое учебно-методическое сопровождение в виде рабочих тетрадей, дидактических материалов, проверочных работ, поурочных разработок, книг для чтения и других пособий. Важное положение Стандарта - ориентация содержания образования на формирование семейных ценностей, составляющих культурное, духовное и нравственное богатство российского народа. Эта задача решается средствами всех учебных предметов, среди которых особое место занимает курс «Окружающий мир», где формирование семейных ценностей является одной из основных задач. Особенность курса состоит в том, что познание окружающего мира предлагается как совместный проект, который реализуется через взаимодействие взрослого и ребенка в семье. Условно его можно назвать «Познаем мир вместе». Этот проект включает в себя следующую совместную деятельность: чтение познавательной литературы, наблюдения, экологические действия, прогулки и путешествия и множество других ситуаций. В поддержку этой деятельности в комплект включены книги: «Зеленые страницы», атлас-определитель «От земли до неба», «Великан на поляне, или «Первые уроки экологической этики». Эти книги создавались не только для работы на уроке, но в большей степени для работы в семье, что является отличительной чертой комплекта.Формирование предметных и универсальных учебных действий, основ умения учиться - неотъемлемый результат образования в начальной школе в рамках Стандарта второго поколения. Этот результат также достигается средствами всех учебных предметов. В качестве примера рассмотрим организацию учебной деятельности на уроках русского языка по курсу В.П.Канакиной, В.Г.Горецкого. Общность структуры, методической системы и методического аппарата учебников для 1 - 4 классов придает им характер целостной педагогической системы. Каждая тема раскрывается в определенной последовательности. Среди средств управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, представленных в учебниках, значительное место занимают аналитические планы. Аналитические планы - это система вопросов, которыми сопровождается практически каждое задание. Особую роль в учебниках выполняют сведения о языке, которые даются детям в основном для размышления, более глубокого понимания, осознания, в отдельных случаях для запоминания. Проводимые в учебниках сведения из истории языка ставят своей целью приобщение детей к постановке вопроса и поиску ответа относительно того, что и почему изменяется в языке.Методическая система учебников ориентирована на воспитание у младших школьников стойкого желания самостоятельно думать, анализировать, рассуждать, формирует интерес к узнаванию, изучению родного языка.Методическая система учебников направляет деятельность учителя на создание на уроке атмосферы открытия и удивления, на выработку навыков учебной самостоятельности, на поэтапность и диалектичность организации обучения. В структуре нового Стандарта требования к предметным и метопредметным (универсальные учебные действия) результатам образования занимают одно из основных положений. Все учебники комплекта обеспечивают выполнение этих требований. В Стандартах второго поколения большое внимание уделяется работе учащихся с информацией, как одному из важнейших компонентов умения учиться. В связи с этим в УМК «Школа России» разработана специальная система навигации, позволяющая ученику ориентироваться внутри комплекта, а также выходить за рамки комплекта в поисках других источников информации. Специальная система заданий связывает учебник и рабочую тетрадь, учебник и тетрадь тестов, а также организует поиск необходимой информации: в сети Интернет, энциклопедической, справочной, краеведческой, научно-популярной литературе. Важной особенностью учебников является выделение у них базового и повышенного уровней учебного материала, позволяющих ученикам продвигаться в освоении учебных курсов с учетом индивидуальных особенностей, интересов и склонностей. Несомненно, ценность комплекта состоит в том, что ему присущи такие характеристики, которые очень значимы для учителя всегда. А именно: фундаментальность, надежность, стабильность, открытость новому. Хотелось бы всё это рассмотреть на примере совершенствующихся учебников курса математики М. И. Моро. В силу специфики учебного предмета особое внимание авторы уделили такой подаче учебного материала на страницах учебников математики, которая создает условия для формирования у учащихся универсальных интеллектуальных действий, таких, как действия по сравнению математических объектов, проведению их классификации, анализу предложенной ситуации и получению выводов, по выявлению разных функций одного и того же математического объекта и установлении его связей с другими объектами, по выделению существенных признаков и отсеиванию несущественных, по переносу освоенных способов действий и полученных знаний в другие условия. Овладение приемами сравнения, анализа, классификации формирует у учащихся универсальные умственные действия, развивает способность к проведению обобщений; облегчает включение детей в учебную деятельность не только на уроках математики, но и при изучении других школьных предметов. Основными целями начального обучения математике являются: математическое развитие младших школьников, формирование системы начальных математических знаний, воспитание интереса к математике, к умственной деятельности. Программа определяет ряд задач, решение которых направлено на достижение основных целей начального математического образования: - формирование элементов самостоятельной интеллектуальной деятельности на основе овладения несложными математическими методами познания окружающего мира (умения устанавливать, описывать, моделировать и объяснять количественные и пространственные отношения); - развитие основ логического, знаково-символического и алгоритмического мышления; - развитие пространственного воображения; - развитие математической речи; - формирование системы начальных математических знаний и умений их применять для решения учебно-познавательных и практических задач; - формирование умения вести поиск информации и работать с ней; - формирование первоначальных представлений о компьютерной грамотности; - развитие познавательных способностей; - воспитание стремления к расширению математических знаний; - формирование критичности мышления; - развитие умений аргументировано обосновывать и отстаивать высказанное суждение, оценивать и принимать суждения других. Решение названных задач обеспечит осознание младшими школьниками универсальности математических способов познания мира, усвоение математических начальных знаний, связей математики с окружающей действительностью и с другими школьными предметами, а также личностную заинтересованность в расширении математических знаний. В курсе «Математика» формируются у ребёнка первые пространственные и временные ориентиры, дети знакомятся с миром величин, скоростей, с разными способами отображения и чтения информации. Предлагается большое количество математических игр, предполагающих работу в парах. На работу в группах ориентированы рубрики «Наши проекты». В учебниках математики предлагаются «Странички для любознательных». Содержание предметного материала предусмотрено выстроить так, что начиная с первого класса школьники учатся не только наблюдать, сравнивать. Выполнять классификацию объектов, рассуждать, проводить обобщения, но и фиксировать результаты своих наблюдений и действий разными способами (словесными, практическими, звуковыми, графическими). Всё это будет способствовать формированию умения решать задачи творческого и поискового характера. В конце каждого урока предусмотрены задания для самопроверки. Каждая тема в учебнике заканчивается рубриками: «Что узнали?», «Чему научились», «Проверим себя и оценим свои достижения». На протяжении изучения всего курса будут системно выстроены задания для организации деятельности моделирования. В системе учебников УМК «Школа России» учтены психологические и возрастные особенности младших школьников, различные учебные возможности детей. В этой связи и для достижения указанных личностных результатов в учебниках всех предметных линий поставлены разнообразные упражнения, задачи и задания, обучающие игры, ребусы, загадки, которые сопровождаются красочными иллюстрациями, способствующими повышению мотивации обучающихся, учитывающими переход детей младшего школьного возраста от игровой деятельности к учебной. Средство обучения – разнообразнейшие материалы и «орудие» учебного процесса благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигнуть поставленной цели обучения. Под средством обучения понимают: материальный или идеальный объект, который используется учителем и учащимися для усвоения знаний (П. И. Пидкасистый). Главное дидактическое назначение средств обучения – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. Выделяют 2 группы средств обучения: а) средства, как источник информации; б) средства, как инструмент усвоения учебного материала.Все средства обучения делятся на материальные и идеальные . К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактический материал, тестовый материал, средство наглядности, ТСО (технические средства обучения), лабораторное оборудование. В качестве идеальных средств выступают общепринятые системы знаковых языков (речь), письмо (письменная речь), системы условных обозначений различных наук, средства наглядности, учебные компьютерные программы, методы и формы организации учебной деятельности и системы требований к обучению. Обучение становится эффективным в том случае, если материальные и идеальные средства обучения взаимосвязаны и дополняют друг друга. Классификация средств: исходные положения, которое являются основаниями при классификации средств обучения были предложены В. В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считал содержание. Именно оно является тем ядром над которым строятся методы и формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, которые требует взаимосвязи средств обучения. Содержание образования формируется на 3 уровнях: 1 уровень – урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок, он пытается наиболее полно отразить то содержание образования, которое входит в тему данного урока. 2 уровень – учебный предмет. Содержание учебного предмета формируется исходя из объема часов выделенных на предмет и значимости разделов учебного материала, которые выбраны в качестве изучения. 3 уровень – весь процесс обучения. (На протяжении всех методов обучения в общеобразовательных учреждениях, охватывающие все содержание, т.е. учебные предметы, их количество, количество часов выделенных на каждый из них)
Идеальные средства обучения
Материальные средства обучения
1 уровень – на уроке:
Произведения искусства, другие достижения культуры (живопись, музыка, литература), средства наглядности (чертежи, рисунки, схемы), учебные компьютерные программы по теме урока, системы знаков, формы организации учебной деятельности на уроке.
Отдельные тексты из учебника, задания, упражнения и задачи для решения учащимися тестовых материалов, лабораторное оборудование, ТСО.
2 уровень – учебный предмет:
Системы условных обозначений различных дисциплин, учебные компьютерные программы охватывающие весь курс обучения предмета, развивающая среда для накопления навыков по данному предмету.
Учебники и учебные пособия, дидактические материалы, методические разработки (рекомендации по предмету).
3 уровень – весь процесс обучения:
Система обучения, методы обучения, система общешкольных требований.
Кабинеты для обучения, библиотеки, столовые и буфеты, медицинский кабинет, помещение для администрации и педагогов, раздевалки, подсобные помещения.
В первую очередь средства обучения призваны уменьшить временные затраты на восприятие различной учебной информации. Кроме того, с их помощью происходит передача всей нужной информации. Еще одна функция - возможность рассмотреть изучаемый объект в целом и по частям. А также они призваны обеспечить деятельность педагога и учащихся. А для этого на уроке их всегда следует использовать комплексно. Развитие психологических новообразований младшего школьного возраста идёт в неразрывной связи с учебной и игровой деятельностью. Игра является источником развития сознания ребёнка, произвольности его поведения, особой формой моделирования отношений между ребёнком и взрослым. Игровая среда создаёт обстановку, когда дети хотят и могут проявлять свою самостоятельность. Игровые действия ребёнка, сопровождающиеся высоким эмоциональным подъёмом, устойчивым познавательным интересом,являются наиболее мощным стимулом его активности в познании. Большой интерес для младших школьников представляют игры в процессе обучения – дидактические игры. Эти игры, заставляют думать, предоставляют возможность ученику проверить и развить свои способности. Они являются одним из средств развития интеллектуальных способностей. Цели применения дидактических игр с ледующие : - интеллектуальное развитие младших школьников; создание подходящих условий для формирования развития каждого ребенка как личности, развитие его творческих способностей; индивидуальный подход к каждому ребенку и применение индивидуальных средств обучения; эмоционально-психологическое развитие младших школьников, которому способствует участие в дидактических играх; углубление уже усвоенных ранее знаний; увеличение объема понятий, представлений и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника. Виды игр для детей очень разнообразны. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно. В дидактической игре формируется умение подчиниться правилам, т.к. от точности соблюдения правил зависит успех игры. В результате игры оказывают влияние на формирование произвольного поведения, организованности. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.). Настольно - печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт», «Геометрическое лото». Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Структура дидактической игры, ее задачи, игровые правила, и игровые действия объективно содержат в себе возможность развития многих качеств социальной активности. Таким образом, в дидактической игре ребенок имеет возможность конструировать свое поведение и действия. Дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий. Для каждой характерны определенные проявления детской активности. Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре. На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей. На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником. Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи. На первой стадии учитель заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть. На второй стадии учитель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре. На третьей стадии роль учителя заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач. Одной из основных задач умственного воспитания детей младшего школьного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира. Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра - вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знание в новых связях, в новых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т.д. В своей совокупности дидактические игры (развивающие, познавательные) должны способствовать развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учить детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. Следует отметить, что дидактическая игра очень важна для развития интеллектуальных способностей младших школьников.
Познавательные и интеллектуальные игры как средство познания окружающего мира. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка. В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей, трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности в будущем. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что активизирует процесс познания. Организуя основную часть мероприятия, педагог должен попытаться объединить слово, образ, показ, творческую деятельность, конкурсность. Не следует забывать и о занимательности. Она может быть рассыпана по композиции (т.е. основной части), может быть собрана в один блок. Сюда относятся: общие песни, коллективные игры, конкурсы, забавы и аттракционы, танцы, концертные номера, сюрпризы, выступления гостей и др. Завершающая часть должна быть четкой, яркой, краткой. Здесь уместны: награждения, раскрытие секретов, коллективная оценка, принятие решения, ритуал, общая песня и т.п.
Последнее включает в себя подведение итогов и анализ игры. Какие бы формы игры ни были избраны, они должны отвечать следующим требованиям:
Игра должна содействовать сплочению коллектива.
Иметь познавательное значение.
Активизировать общественную деятельность учащихся.
Обеспечивать мыслительную активность участников игры.
Создавать условия для детского творчества.
Соответствовать принципу: "Как можно меньше зрителей, как можно больше действующих лиц".
При проведении игры педагогу необходимо помнить, что игра должна исключать даже малейшую возможность риска, угрожающего здоровью детей. Однако нельзя и выбрасывать из нее трудные правила, выполнить которые нелегко. Некоторые игры требуют наличия инвентаря, различных предметов и атрибутов. Необходимо следить за их пригодностью. Вещи и предметы, используемые в игре, должны быть безопасны, удобны для детей и гигиеничны. Игра не должна быть излишне азартной, унижать достоинства играющих. Ребята должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила и операции, знать точный перевод терминов и понятий, усвоить идею каждой игровой роли. Кроме того, игра по своему содержанию должна быть педагогична, ее выбор зависит также и от возраста играющих, их физического развития, кругозора. Конец игры должен быть результативным - победа, поражение, ничья. Он должен быть ярким, эмоциональным, содержать анализ. Нарушение, невыполнение правил учитываются системой штрафных очков, баллов или оценкой. Игра требует столь же внимательного отношения к себе, как и другие средства воздействия на ребят, например, труд. Игра важное средство развития и воспитания, средство живое, яркое, радостное. Необходимо помнить, что вся воспитательная сущность игр отражается в их правилах. Организуя познавательную игру, не стоит забывать и о зрителях.
Чтобы привлечь внимание учащихся, можно использовать следующие приемы:
красочное объявление, афишу, плакаты, рекламы, нестандартные по форме, сюжетные, с интригующим текстом, пригласительный билет, приглашение - письмо, открытку, визитку;"живую рекламу", объявление по радио и телевидению. Отбирая игроков для участия в познавательной игре, необходимо заранее сообщить им тему программы, а также области знаний, о которых пойдет речь. Желательно указать список литературы, которой можно воспользоваться при самоподготовке. Это могут быть словари, справочники, энциклопедии. Их не обязательно читать от корки до корки, главное - найти ответ на нужный вопрос. При необходимости можно воспользоваться аудио-, видео- и наглядными материалами, а также услугами интернета. Возможна и организация консультаций, где участники могут индивидуально получить нужную информацию и задать интересующие их вопросы. Знания, полученные игроками, по достоинству оценит жюри, в которое могут войти учителя-предметники и специалисты разных областей. Желательно, чтоб их оценки были объективными, справедливыми и не вызывали спорных вопросов. Необходимо помнить, что любая игра ни в коем случае не должна быть похожей на урок, дополнительную работу по изучению пройденного в школе материала. Главное, к чему должен стремиться педагог, - зажечь искорку интереса к той или иной области знаний. Только такая искра может вызвать цепную реакцию увлеченности, пытливости, поиска, создать ту атмосферу, в которой наиболее пышно произрастает древо познания.
Главная задача, решаемая в процессе развития восприятия
, - научить школьников выделять и анализировать отдельные признаки или свойства воспринимаемых объектов (цвет, форма), осмысливать увиденное, активно включая в процесс восприятия мыслительную деятельность. Для развития осмысленного восприятия полезны задания на сравнение. Учащимся предлагаются парные картинки, имеющие незначительные отличия. Задача детей - обнаружить эти отличия. Эффективны задания, в которых надо определить, что не дорисовано. Детям показывают рисунки знакомых им предметов с отсутствующей деталью и просят определить, чего в предметах не хватает. Примеры заданий: табурет без одной ножки, слон без одного бивня, собака без одной лапы и т. п. Большой популярностью у детей пользуется игра "Подбери узор". Детям демонстрируются "коврики", имеющие разные узоры с "дырками" различной конфигурации. Задача учащихся - подобрать соответствующую заплатку. Для проведения тренировочных занятий по улучшению показателей скорости и точности восприятия можно использовать 100-клеточную таблицу с графическими и изображениями, с геометрическими фигурами, с набором букв, также целесообразно использовать матрицу с геометрическими фигурами разного размера. Игра «Что в свёртке», «Взвесь в руках», «Развиваем глазомер», «Измеряем на глазок» и т.д.
Внимание
является основой любой интеллектуальной и практической деятельности. В начальной школе особое значение придается формированию устойчивости внимания, определяемой длительностью сохранения его концентрации, распределению, т. е. умению контролировать выполнение одновременно двух или больше действий. Существуют разнообразные упражнения для развития этого важного психического свойства. Наиболее популярны у младших школьников "Переплетнные линии", всевозможные "Корректурные пробы", т. е. вычеркивание из таблицы какого-либо одного или нескольких указанных символов. Например, при буквенной форме таблицы ребенок находит в ней и вычеркивает заданную букву. Эффективны для развития внимания таблицы Шульте. Они представляют собой цифровые таблицы, в которых в произвольном порядке расположены цифры от 1 до 25. Перед детьми ставится задача - как можно быстрее найти и показать все цифры.
Основным направлением в развитии памяти
младших школьников является формирование у них опосредованного запоминания, т. е. использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Развитию ассоциативной памяти способствуют такие упражнения, как:
а) запоминание слов с помощью картинок;
б) запоминание слов путем составления рассказа;
в) запоминание иностранных слов с помощью приема фонетических ассоциаций. Игра «Слова», направлена на развитие вербальной памяти. Ребёнку предлагается написать как можно больше слов, относящихся к теме: школа, музыка, зима, весна, лето и т.п. методика «10 слов»
Развитие воображения
является важной предпосылкой успешного обучения. По всем школьным дисциплинам имеют место задания, когда надо представить ситуацию, в которой ребенок никогда не был, создавать образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности, преобразовывать имеющийся образ, переходить от одной системы отсчета к другой. Развитие этого важного качества является важной составляющей интеллектуального развития
. Формирование воображения осуществляется с помощью заданий, стимулирующих фантазию, предполагающих воображаемые ситуации. К ним относятся:
1) задания на развитие вербальной фантазии: сочинение сказок, историй; представь, что будет, если...;
2) задания на формирование невербальной фантазии (создание нового объекта: животного, механизма и т. п.);
3) задания на пантомимическую фантазию (изобразить чайник, машину, поезд и пр.);
4) задания на развитие зрительного воображения:
а) завершить незаконченный рисунок;
б) нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры.
Развитию наглядно-действенного мышления способствуют традиционные виды деятельности детей: рисование, лепка, конструирование. Существуют специальные игры, разработанные Б.П. Никитиным: "Сложи узор", "Собери квадрат", "Точечки", "Кирпичики", «Рамки и вкладыши Монтессори». Полезны также традиционные дидактические игры: конструктор, сборные игрушки, мозаика, лото, домино, кубик Рубик и др. Высокий развивающий эффект дают упражнения, разработанные А.3. Заком, - "Переставь карточку".
На основе наглядно-действенного мышления формируется и более сложный вид мышления - наглядно-образное. Достаточный уровень его развития даёт возможность ребенку решать задачи без применения практических действий, предметов, а только на основе мысленных представлений. Этот вид мышления позволяет использовать схематические изображения, действовать в уме. Для развития этого вида мышления целесообразно использовать такие упражнения: "Лишний предмет", "Раздели на группы", "Нелепицы" и др. Основу этих упражнений составляют картинки, рассматривая которые ребенок должен выполнить предлагаемое задание.
Развитие словесно-логического мышления предполагает формирование мыслительных операций:
анализ, синтез, обобщение и др. Для развития операций сравнения используются задачи, где надо сравнить сходные предметы (муха и бабочка; стол и стул; книга и тетрадь; вода и молоко и т. п.) и назвать признаки сходства и различия. Формирование операций обобщения, выделения главного осуществляется с помощью упражнений: "Найди лишнее слово"; назвать слова, относящиеся к какому-либо родовому понятию (деревья, спорт, звери, транспорт и т.п.); дать определение понятию (велосипед, кнопка, гвоздь, самолет и т.п.); подбери синонимы (антонимы) и др. Для развития операций анализа и синтеза служат такие упражнения, в которых надо выполнить анализ между понятиями. Например, песня - композитор = самолет - ? При этом возможны варианты выбора ответа:
а) аэродром,
б) горючее,
в) конструктор,
г) летчик,
д) истребитель.
Аналитико-синтетические процессы активно развиваются в процессе решения анаграмм, заполнения пропусков букв в словах и т. п.
1. Необходимо помочь детям в овладении сложной структурной мыслительной деятельности,
научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи.
2.
3.
4.
5. Обучение должно быть направлено на развитие умственных способностей.
6. Следует пробуждать интерес к интеллектуальному труду, формировать положительное отношение
к умственной деятельности.
7. Необходимо обучать рациональным действиям, приёмам проверки правильности решения задач.
8. Необходимо учить детей словесно объяснять, почему именно так он выполнил то или иное задание.
9. Важным направление работы является развитие у ребёнка умения последовательно рассуждать,
делать выводы из наблюдаемых фактов, самостоятельно думать, выделять интеллектуальную
задачу и находить ответы на новые вопросы.
10.
1. Необходимо помочь детям справиться с освоением новой социальной роли – роли ученика,
принять новые требования, овладеть новой для него деятельностью, активно вступать в новые
отношения.
2. Необходимо создать в классе атмосферу принятия и безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что
его ценят и принимают вне зависимости от его поведения и успехов.
3. Найти пути, чтобы все дети получали положительные эмоции от обучения в школе. Вознаграждать
детей за улучшения учебной деятельности, а не за абсолютные успехи в ней.
4. Развивая у ребёнка чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно
чаще подчёркивать всё чему ребёнок уже научился и чему ещё может научиться, но не
фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве.
5. Если ребёнок в чём-то неуспешен, задача учителя внушить ему, что успех обязательно придёт.
6. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность,
чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл
имеет ряд этапов: от мотивации начала работы
/готовность, включённость/ к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.
7. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности познавательных
процессов и осуществлять индивидуальный подход к детям.
8. Никогда не сравнивайте детей между собой, хвалите их за успехи и достижения.
9. Не забывайте, что перед вами не бесполый ребёнок, а мальчик или девочка с определёнными
особенностями мышления, восприятия, эмоций.
10. Обучая мальчиков, опирайтесь на их высокую поисковую активность, сообразительность.
11. Обучая девочек, не только разбирайте с ними принцип выполнения задания, но и учите их
действовать самостоятельно, а не по заранее разработанным схемам.
12. Вы должны не столько научить ребёнка, сколько развить у него желание учиться.
13. Для успешного обучения мы должны свои требования превратить в желания ребёнка.
1. Для развития у детей адекватной самооценки необходимо создание в классе атмосферы
психологического комфорта и поддержки.
2. Учитель не должен содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать
соответствующее пояснение), не только обучить их единым принципам оценки, но и создать
положительный эмоциональный фон при любой даже низкой оценке.
3. Необходимо объяснять детям, что оценивают только конкретную работу, но не личность, не
сравнивать детей между собой.
4. Коррекция самооценки с целью приближения её к адекватной.
5. Развитие ориентации на позитивную оценку качеств сверстников.
6. Формирование умения правильно оценить и охарактеризовать особенности своей внешности,
поведения, умения выделять свои достоинства и недостатки.
7. Гармонизация отношений ребёнка в семье и со сверстниками.
Весь процесс обучения учителю необходимо строить так, чтобы ребёнок почувствовал: учение – это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением. Поэтому уроки и внеклассные мероприятия обязательно должны быть на высоком уровне интереса и познавательной активности, проходить в доброжелательной обстановке и в ситуации успеха. У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления; учить детей рассуждать, мыслить, а не зубрить, самим делать выводы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Литература:
1. «Школа России» сборник рабочих программ 1-4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. М. «Просвещение» 2011г.- 528с.
2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1999.-224 с. 3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 1996 240 с.
4. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей. – М. : ТЦ «Сфера» 2000. – 128с.
5. Тихомирова Л.В. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-192с.
6. Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей (6-7 лет)/Методическое пособие, 1 класс.+программа курса «РПС». 3-е изд, перераб. – М.:Росткнига.2009.-270с.
7. Интернет ресурсы.
Департамент образования города Москвы
Педагогический колледж №9 “Арбат”
Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников.
Выпускная квалификационная
Студента Чернова Сергея Альбертовича
Специальность 050709
Преподавание в начальных классах
Научный руководитель
Смирнова Лариса Алексеевна
Рецензент
Дата защиты
Преподаватель ГЭК
Заместитель ГЭК
Члены комиссии
Секретарь.
Москва 2010 год
Введение………………………………………………………………………3
Глава 1 Теоретические основы игры………………………………………..8
1.1 Историко-социальные предпосылки возникновения игры……………8
1.2 Виды игр и их классификация………………………………………….15
1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника….22
Глава 2 Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника…………………………………………………………………....36
2.1Роль игры в развитии личности младшего школьника……………...36
2.2 Развивающие игры как фактор развития личности…………………..41
2.3 Дидактические игры как метод обучения…………………………….45
2.4Примерная программа проведения развивающего урока с применением игровых методов обучения………………………………………………….52
Заключение…………………………………………………………………..62
Библиография………………………………………………………………..66
Введение
Актуальность исследования . В настоящее время современная гуманистическая школа устремлена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.
Современная школа испытывает насущную потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К подобным активным формам обучения относятся игры. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.
Игровые технологии могут использоваться в учебно-воспитательной работе в общеобразовательных школах. Возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками, эмоциональность и азартность игры обеспечивают привлекательность игры для детей.
Игра является одной из уникальных форм обучения. Занимательность условного мира игры позитивно эмоционально окрашивает монотонную деятельность по усвоению или закреплению информации, а эмоциональные действия игры активизируют все процессы и функции психики ребенка. Следующим положительным моментом игры является то, что она способствует применению знаний в новых условиях, таким образом, осваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, привносит интерес и разнообразие в учебный процесс.
Игра обладает предсказательностью, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое «поле самовыражения».
В игре ребенок - автор, исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игра - одновременно развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе, являясь отраженной моделью поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем и «вольной» практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности.
Социально-культурный смысл игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, формирования его личности, что позволяет ребенку действовать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.
Теоретическая неразработанность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования «Роль игры в обучении и развитии личности младших школьников», проблема которого была сформулирована следующим образом: какие игровые методики наиболее эффективны, как средство развития детей младшего школьного возраста. Решение этой проблемы стало целью исследования.
Объект исследования: развитие младших школьников
Предмет исследования: Игра как условие развития детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1) Проанализировать историко-социальные предпосылки возникновения игры,основные виды игр и их классификацию
2) Дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьника
3) Выявить роль игры в развитии личности младшего школьника
4) Рассмотреть развивающие игры как фактор развития личности и дидактические игры как метод обучения младших школьников
Теоретико-методологической основой исследования стали:
Теория развития игры Жана Пиаже;
Положения гуманистической педагогики и психологии (Ш.А.Амонашвили, А.Маслоу, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);
Исследования, раскрывающие вопросы развития детской игры (З. Фрейд, Й. Хейзинг, Ю. Левада, Д.Б. Эльконин.).
В процессе выполнения выпускной квалификационной работыиспользовались следующие методы исследования: анализ литературы, монографическое изучение педагогического опыта, изучение массового педагогического опыта.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем дана характеристика дидактических и развивающих игр как метода обучения младших школьников.
Практическая значимость исследования. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, могут быть использованы в работе педагога, при организации работы с младшими школьниками; материалы исследования могут быть использованы практике педагогов младших классов; выработана примерная программа проведения урока с использованием дидактических и развивающих игр.
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Во введении рассматривается актуальность выбранной темы; определены цели, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, охарактеризована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы игры» рассмотрены основные теории развития детской игры, виды игры, а также дана психолого-педагогическая характеристика младшего школьника.
Во второй главе «Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника» раскрыты особенности развития личности младшего школьника средствами игры, а также особенности применения дидактических и развивающих игр в процессе обучения младших школьников.
В заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы.
Глава 1 Теоретические основы игры
1.1 Историко-социальные предпосылки возникновения игры
1.1 Исторические предпосылки возникновения игры
Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох.Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. Детская же игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе.
Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.
«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.
Уже Платон видел единственно правильный путь в игре, которая представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Так, игру в шашки он ставил рядом с искусством счета и геометрией. Фактически Платон приравнивал игру к искусству.
Аристотель видел в игре источник душевного равновесия, гармонии души и тела. В своей «Поэтике» философ говорит о пользе словесных игр и каламбуров для развития интеллекта. Таким образом, Аристотель одним из первых отмечает практическую значимость игры для психофизического развития человека.
Со времен Ренессанса возрастает интерес к игре: Франсуа Рабле и Мишель де Монтень видят в игре существенный момент человеческой жизни. Иоганн Генрих Песталоцци, Жан Жак Руссо и многие другие выдающиеся личности начинают говорить о действительном практическом значении игры для человека.
В конце девятнадцатого века первым предпринял попытку систематического изучения игры немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование. Учёный выдвинул ряд функциональных положений, во многом имевших прогрессивный характер и не потерявших научное значение и сегодня. Он указывал на устремленность игры вперед, считая, что игра есть приготовление к жизни - ему принадлежит теория игры как непреднамеренного самовоспитания ребенка. Детскую игру он рассматривал как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, а также дальнейшей деятельности.
Фактически К.Гросс был первым, кто показал социальное качество и значение игры, как детской, так и взрослой. Он рассматривал игру как первичную форму приобщения человека к социуму через добровольное подчинение общим правилам или лидеру. Также он видел в игре воспитание чувства ответственности за себя (свои поступки) и свою группу, развитие благородного стремления показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы, формирование способности к обучению.
Взрослую игру К. Гросс рассматривал с точки зрения функций, выполняемых ею в культуре:
1. функция дополнения бытия в физической, интеллектуальной и эмоциональной сферах личности;
2. функция освобождения и обретения свободы личности;
3. функция гармонизации мира и человека с миром.
Особая заслуга учёного К.Гросса заключается в том, что он не ограничивался констатацией особого рода состояния и настроений людей в игре, но искал научно обоснованные для этого основания. Таким основанием стало особое психологическое состояние субъекта игры, обеспечивающее двухплановость его поведения (реальное и игровое поведение).
К. Бюлер, немецкий психолог, определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».
Г. В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми.
В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания ее социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев. Д. Б. Эльконин, связывая игру с ориентировочной деятельностью, определяет её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.
Заметим, что научного единого общего для всех определения игры мы не имеем до сих пор, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) отталкиваются от интуитивного осознания, соответствующей культуры, определенной реальности и места игры, которое она занимает в этой культуре.
Начиная с тридцатых годов ряд исследователей: Й. Хейзинг, Ю. Левада и другие, создают культурологическую концепцию игры, в ней игра рассматривается как важнейшая характеристика человека, как культурного существа.
По мнению Йоханна Хейзинг, игра украшает жизнь, дополняет ее, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку вне зависимости от возраста и социального положения. Она необходима индивидууму как биологическая функция, и она же необходима обществу в силу заключенного в ней «человеческого смысла», в силу своего значения, своей выразительной ценности, в силу завязываемых ею духовных и социальных связей. Игра выполняет культурную функцию.
С философской точки зрения игра анализируется в работах Х.Г. Гадамера, И. Канта, Ф. Шиллера. Игра рассматривается как изображение, а не как переживание. Она своеобразна тем, считали они, что имеет границы изображаемого и реального.
Игра, с позиции психологов, имеет несколько другие концепции. Позицию К. Гросса принимает В. Штерн в своей теории игры (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.
Особенная роль в развитии теории игры принадлежит выдающемуся психологу с мировым именем - Жану Пиаже. Он утверждал, что игра составляет лишь одну из сторон человеческой деятельности и связана с ней точно так же, как воображение с мышлением. То, что игра является преобладающей деятельностью у детей, объясняется начальным этапом их психофизического развития. Согласно его точке зрения, игра есть форма творчества, но творчества с определенной целью. Это своего рода подготовка к возможным формам поведения на заданном уровне, не предполагающая их немедленного практического использования. В игре человек учится ориентироваться и преодолевать трудности, уготовленные ему в мире действительности. Ж. Пиаже полагал, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого. По его мнению, мысль ребенка является как бы посредником между логической мыслью взрослого и аутистическим миром ребенка.
По мнению Жана Пиаже, игра появляется в процессе развития человека на каждой последующей стадии, никогда не исчезая полностью, в следующих формах:
Игра-упражнение. Приводит к формированию наиболее сложных навыков;
Символическая игра. Способствует формированию процессов замещения реальности знаками и символами, создавая тем самым основу художественной деятельности;
Игра с правилами. Допускает соревнование и сотрудничество.
Общий вывод Жана Пиаже заключается в том, что деятельность становится игровой в зависимости от внутренней фантазии личности.
Психоанализ 3. Фрейда оказал большое влияние на исследование игры. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение влечений, потребностей, которые в реальной жизни не могут быть достигнуты. Второй подход характеризуется следующим - реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.
Также надлежит отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности использовать игру для, понимания, адаптации, обучения и терапии детей. Ученый выделяет 8 функций драматической игры: отражение опыта ребенка; подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; выход «запрещенных побуждений»; выражение подавленных потребностей; разрешение в игре своих проблем; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка.
Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановиться на концепции Э. Берна. Автор отмечает, что воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса семьи. В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Э. Берн считает, что люди выбирают себе друзей, партнеров, близких, чаще всего, из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.
Проблемы влияния социокультурной и этнокультурной среды на содержание детской игры и игрового опыта детей объединяет целый ряд отечественных и зарубежных исследователей - В. П. Зинченко, С. Миллер,
Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконин, Э. Г. Эриксон. Ими обозначены основные концептуальные идеи, характеризующие эту взаимосвязь; содержание игры ребенка зависит от того, в какой среде ему приходится жить. Решающее значение для игры имеет возрастная среда и социально-культурное окружение детей; на характер и сюжет игры оказывает влияние и принадлежность к разным социокультурным общностям и группам.
Особый лвклад в изучение игры в конце девятнадцатого - начале двадцатого века внес выдающийся русский педагог П. Ф. Каптерев. Автор отмечал, что в обучении подростку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающими по существу и по форме». С точки зрения П. Ф. Каптерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игра не враги - это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга.
В тридцатые годы в советской психологии исследованиями игры занимались М. Я. Басов, П. П. Блонский, но особый вклад в разработку теории детской игры внес Л. С. Выготский. По определению Л. С. Выготского игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».
Д. Б. Эльконин в своей теории определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, обладающих свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.
Наряду с концепциями, дававшими высокие оценки образовательному потенциалу игры, существовали и такие, в канву которых игра как метод, средство, способ обучения детей не вписывалась, мало того, педагоги видели в ней явление, которое уводит маленького человека от реальной жизни и приучает жить в праздности. Так, К. Д. Ушинский, например, считал, что учение должно быть отделено от игры и представлять собой серьезную обязанность ребенка, а С. Френе оценивал игру лишь как средство установления порядка в классе.
Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М.Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть».
Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».
Ш.А.Амонашвили пишет: “самое интенсивное развитие многих функций происходит до 7-9 лет ребенка, и поэтому потребность в игре в этом возрасте особенно сильна, а игра превращается в вид деятельности, управляющий развитием. В ней формируются личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям”.
Одной из фундаментальных попыток осмысления феномена игры предпринятых в последнее время, является исследование Е. А. Репринцевой, носящее в целом педагогический характер. «Игра, по мнению Е. А. Репринцевой, есть исторически обусловленный, естественный и органический элемент культуры, представляющий собой самостоятельный вид деятельности индивида, в которой происходит воспроизводство и обогащение социального опыта предшествующих поколений, норм и правил человеческой жизнедеятельности через добровольное принятие игровой роли, виртуальное моделирование игрового пространства, условий своего собственного бытия в мире, осуществляется, реализация человеком творческого потенциала, ориентированных на достижение игрового результата». Современная игра - это выход за границы обычного хода вещей, часть некой экологии души, это предоставление человеку возможности творить, уходить из глубины своих чувств, отвернуться от себя, забитого работой и заботами повседневности. Игра разряжает субъективное или социально-психологическое напряжение, позволяет приобщиться к культуре своего народа, становится способом связи поколений и мощным средством создания социально-психологического единства нации.
Итак а данном параграфе были изложено основные теории развития детской игры, предпосылки развития игры и исторические аспекты изменения игры.
1.2 Виды игр и их классификация
Классификация игр - система, относящая игры к разным семействам, родам, видам и разрядам по совокупности классифицирующих признаков.
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
Игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра –экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.
Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.
Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
Вторую группу составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения: “Похож – непохож”, “Кто больше заметит небылиц” и другие.
Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: “Кому что нужно? ” “Назови три предмета”, “Назови одним словом”.
В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления: «Краски», «Летает, не летает» и другие.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговом. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах.
Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.
Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям: быть интересной, доступной, увлекательной, включать детей в разные виды деятельности. Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.
Согласно другой классификации существуют определенные виды игровой деятельности:
1. Бытовая – свадьбы, семья, разводы, смерть, общение и т.п.
2. Экономическая – добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления, строительство.
3. Политическая – устройство управления, его схема, образцы взаимодействия между государствами и правителями.
4. Военная – создание и подготовка армии, ведение боевых действий, поединки и турниры.
5. Культурная – искусство и обряды, состязания...
6. Религиозная – выбор и отправление обрядов, искоренение ересей и т.п.
7. Магическая (волшебная) – моделирование воздействия магов волшебников, богов, а также различных магических и сказочных предметов – одежды (например, сапогов-скороходов), сказочных чудовищ.
8. Научная – процесс создания новых орудий труда, веществ, машин, развитие различных наук. Воспроизведение сферы деятельности – создание такой игровой среды, где действия игроков в бытовой, экономической, политической, военной, культурной, религиозной, магической, научной сферах также важны и приносят такие же результаты что и в настоящей (реальной) жизни.
Игры, применяемые в процессе обучения можно разделить на:
1)Обучающие
Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуют в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании математического материала.
2) Контролирующие
Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверке ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная математическая подготовка.
3) Обобщающие
Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.
Виды игр, по мнению Т.Крайг
1) Сенсорные игры. Цель: приобретение сенсорного опыта. Дети рассматривают предметы, играют песком и лепят куличики, плещутся водой. Благодаря этому дети узнают о свойствах вещей. В них развиваются физические и сенсорные возможности ребенка.
2) Моторные игры. Цель: осознание своего физического «Я», формирование культуры тела. Дети бегают, прыгают, играют с родителями в «кучу-малу», катаются с ледяных горок, подолгу могут повторять одни и те же действия. Моторные игры дают эмоциональный заряд, способствуют развитию моторных навыков.
3) Игра-возня. Цель: физическое упражнение, разрядка напряжения, обучение управлению эмоциями и чувствами. Дети любят потасовки, драки понарошку, прекрасно понимая разницу между настоящей дракой и дракой понарошку.
4) Языковые игры. Цель: структурирование своей жизни с помощью языка, экспериментирование и освоение ритмического строя и мелодии языка. Игры со словами позволяют ребенку 3-4 лет овладеть грамматикой, пользоваться правилами лингвистики, осваивать смысловые нюансы речи.
5) Ролевые игры и имитации. Цель: знакомство и освоение социальных отношений, норм и традиций, присущих культуре, в которой живет ребенок. Дети разыгрывают различные роли и ситуации: играют в дочки-матери, копируют родителей, изображают водителя. Они не только имитируют особенности чьего-то поведения, но и фантазируют, достраивают ситуацию в своем воображении.
С.А. Шмаков предлагает классифицировать игры по внешним признакам (содержание, форма, место проведения, число участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров) и по внутренним признакам, к которым относятся способности индивида, проявляющиеся в игре (подражание, состязательность, слияние с природой, имитация и др.).
Существует множество классификаций одна, из которых разделяет игры следующим образом:
1)По количеству игроков игры можно разделить на коллективные и индивидуальные.
2) В коллективных играх, в свою очередь, можно выделить класс командных игр, отличающихся от игр, в которых каждый играет сам за себя.
3) По сложности игры можно разделить на детские и семейные, простые и сложные.
4) По физической нагрузке, выпадающей на долю участников - на активные и спокойные (“тихие”).
5) По месту игры - на игры на свежем воздухе и настольные.
6) По распространенности в различных социальных и возрастных группах игры можно разделить на детские, семейные, народные
Итак, в данном параграфе были изложены основные подходы к классификации игр, дана их краткая характеристика.
1.3 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника
Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет) соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически подготовлен к обучению, к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа.
Ребенок психологически готов к школьному обучению прежде всего объективно, т. е. он обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память ребенка также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т. е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания. Относительно хорошо развита у семилетнего ребенка наглядно-образная память, и имеются уже все предпосылки для развития словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания: экспериментально доказано, что семилетние дети значительно лучше (быстрее и прочнее) запоминают не бессмысленные для них, а понятные им слова.
Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна. Словарь семилетнего ребенка также достаточно богат, с довольно высоким удельным весом отвлеченных понятий. Ребенок может в достаточно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, способен к элементарным умственным операциям - сравнению, обобщению, пробует делать выводы (разумеется, далеко не всегда правомерные). Исследования специалистов показали, что организованное обучение настолько развивает мышление детей от 6 до 7 лет, что они способны, например, измерять твердые, жидкие и сыпучие тела с помощью условных мерок, делить целое на части, производить элементарное оперирование наглядно представленными множествами, решать и составлять простейшие примеры и задачи.
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать их систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности. Семилетний ребенок уже имеет опыт (пусть небольшой) управления своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных действий и поступков («Я плохо поступил»; «Это я не так сделал»; «Вот теперь у меня получилось лучше»). Все это является важным условием готовности к школьному обучению.
Семилетнему ребенку, как правило, свойственны желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность к новым формам взаимоотношения со взрослыми. Сомнений в том, нужно ли учиться, у него нет. Он понимает и охотно признает за определенной категорией взрослых (учителей) их особые учебно-воспитательные функции и готов усердно выполнять все их предписания. Немалое значение имеет и «передача опыта» от более старших к младшим (как известно, первоклассники и второклассники иногда очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер рассказами о своем «нелегком житье» в школе), а также наглядные впечатления.
Анатомо-физиологические особенности младшего школьника, уровень его физического развития также должны учитываться при организации педагогической работы в начальных классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.
В 7-11 лет ребенок физически развивается относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников.
Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3-5 часов (3-4 урока в школе и выполнение домашних заданий).
С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых 10 лет. Классный коллектив - это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно.
С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню.
Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель этих программ, опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способствовать развитию у младших школьников активного, самостоятельного мышления и познавательных способностей. С точки зрения психологии действующие программы и учебники построены вполне рационально. Они действительно требуют многого от учащихся. Именно высокие и в то же время посильные требования стимулируют развитие психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с ними справляются, и учиться им стало интереснее.
Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений о природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется высокоответственное отношение к учению.
Динамика, развития отношения к овладению знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обучения семилетние дети, как правило, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий. Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности, которая отличается характерными особенностями. Это, собственно, еще не потребность в учении, овладении знаниями, умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение старшего и занятого члена семьи. Большую роль играют при этом внешние атрибуты учения - желание иметь форму, собственный портфель, свое место для занятий, полочку для книг, ходить каждый день в школу, как папа или мама ходит на работу. Привлекает приятная перспектива возвыситься тем самым в глазах «маленьких».
Первое время у многих школьников сохраняется отношение к учению если и не как к новой занимательной игре, то уж, во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей новизной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать», «как мы завтракаем», «как парами ходим» и т. д. Пока еще большинство первоклассников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу, так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат, что дети глубоко понимают смысл учения - просто они добросовестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Первоклассники готовы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.
Критический момент наступает очень быстро, обычно через 2-3 недели. Праздничная, торжественная обстановка постепенно сменяется деловой, будничной, ощущение новизны незаметно проходит. И оказывается, что учение - это труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если к этому ребенок не привык, то у него наступает разочарование. Очень важно, чтобы учитель, не дожидаясь наступления такого критического момента, внушал ребенку мысль, что учение не праздник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако она очень интересна, так как позволяет узнать много нового и нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.
Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании элементов букв еще очень много от игры. В нескольких первых классах был проведен эксперимент: детям дали срисовывать японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нужно делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к результату деятельности формируется быстро: как только ученик получит первые реальные результаты своей деятельности.
Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания. На этой основе и могут сформироваться у младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.
Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание, конечно, в тактичной форме.
Когда мы говорим о поощрении со стороны учителя, мы далеко не всегда имеем в виду учебную отметку. Оценка работы должна быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику и, как правило, производит надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Дело в том, что отметка становится для младших школьников своеобразным психологическим фактором. «Двойка» часто приводит к неверию в свои силы, хорошие отметки могут воспитывать себялюбцев.
Примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский.
Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать значение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учителя о содержании и логике ответа или о качестве выполненной работы, а также соответствующими советами и рекомендациями, как правило, является положительным фактором.
Велики возможности воспитательного воздействия учителя на младших школьников, так как он с самого начала становится для первоклассников непререкаемым авторитетом, олицетворяет для них мудрость вдумчивого руководителя, чуткость доброжелательного наставника. Учитель олицетворяет для детей школу, в которую они так стремились и с которой связано так много перемен в их жизни. Авторитет родителей, старших членов семьи меркнет перед авторитетом учителя. Никаких сомнений в правильности действия учителя младшие школьники не испытывают, никаких обсуждений его действий не допускают. «Так сказала Екатерина Васильевна!» Никакой мотивировки, аргументации слов и действий первоклассники и второклассники не требуют и не ждут от учителя. Но это ни в коем случае не означает, что учитель должен пользоваться своим непререкаемым авторитетом и не разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой - плох. Объяснять обязательно надо, во-первых, потому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не слепое послушание, во-вторых, потому, что к концу II класса школьник уже и сам будет ставить вопрос «почему?». Он будет ждать объяснений не потому, что авторитет учителя упал в его глазах, а потому, что постепенно приближается к более высокому уровню психической зрелости. У ребенка появляется потребность осознавать мотивацию поступков, действовать сознательно и обоснованно. Если первоклассник на вопрос о том, почему надо сидеть на уроках тихо, ответит чаще всего: «Так велит Мария Николаевна», то от ученика III класса услышишь другой ответ: «Чтобы не мешать другим слушать учительницу и понимать, что она объясняет».
Авторитет учителя - прекрасная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Правильно, пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у своих учеников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям, умение управлять своим поведением, вниманием. И подрывать этот авторитет, развенчивать учителя в глазах учеников, критиковать его в их присутствии недопустимо.
Проблема соотношения игры с обучением – также одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.
Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.
Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.
«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» – говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» – не соглашаются с ними другие.
Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.
Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.
Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионные шоу» и даже игры «в политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.
Другие изменения в игре (и это во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация.
Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.
В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.
Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: «Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?» Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.
Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но подчиняющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.
Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: «Ну, я сыграл в оркестре» или «Как будто я играю на барабане» – и при этом продолжая сидеть на стульчике.
Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.
Таким образом, в данном параграфе была дана психолого-педагогическая характеристика младших школьников, их игровой и учебной деятельности.
Итак, в современной школе появляется насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения, в частности. К подобным активным формам обучения относятся игровые технологии. Эффективность игры как средства творческого развития личности особенно ярко проявляется в младшем школьном возрасте.
Игры используются в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного образования. Эмоциональность и азартность игры, возможность стать героем и пережить настоящие приключения вместе со сверстниками обеспечивают привлекательность игры для школьников.
Проведя контент-анализ подходов ученых к понятию игра, можно сделать вывод, что до сих пор мы не имеем научного единого общего для всех определения игры, и все исследователи (биологи, этнографы, философы, психологи) исходят из интуитивного понимания, соответствующей культуры, определенной действительности и места игры, которое она имеет в этой культуре.
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни.
Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.
Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.
Глава 2 Игра как фактор обучения и развития личности младшего школьника
2.1 Роль игры в развитии личности младшего школьника
Сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.
Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.
Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.
Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.
Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.
Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.
В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.
На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.
В возрасте 6-7 лет у ребенка наступает период смены ведущего типа
деятельности – переход от игры к направленному учению (у Д.Б. Эльконина – «кризис 7 лет»). Поэтому при организации режима дня и учебной деятельности младших школьников необходимо создать условия, способствующие гибкому переходу от одного ведущего типа деятельности к другому. Решая эту проблему, можно прибегнуть к широкому использованию игры в учебном процессе (познавательные и дидактические игры) и во время отдыха.
Младшие школьники только что вышли из периода, когда ролевая игра была ведущим типом деятельности. Для возраста 6-10 лет характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы.
Игры в жизни детей младшего школьного возраста продолжают занимать значительное место. Если спросить младших школьников, что они делают помимо учения, все они единодушно ответят: «Играем».
Потребность в игре как подготовке к труду, как выражению творчества, как в тренировке сил и способностей, как, наконец, в простом развлечении у школьников очень велика.
В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры. Они характеризуются тем что, играя, школьник, берет на себя определенную роль и выполняет действия в воображаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека.
Играя, дети стремятся овладеть теми качествами личности, которые их привлекают в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с проявлением смелости, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к позиции, которая не удается в действительности.
Так ролевая игра выступает как средство самовоспитания ребенка. В процессе совместной деятельности во время ролевой игры дети вырабатывают способы взаимоотношений друг с другом. По сравнению с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их.
Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с другом и с другими людьми.
При этом педагогу необходимо использовать индивидуально-личностный подход к ребенку. Характерно, что очень стеснительные дети, которые сами не могут играть в сценах из-за своей стеснительности, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах.
Воспитательное значение сюжетных игр у младших школьников закрепляется в том, что они служат средством познания действительности, создания коллектива, воспитывают любознательность и формирует волевые чувства личности.
Младшие школьники понимают условность игры и поэтому допускают в играх известную снисходительность в отношении к себе и к своим товарищам.
В этом возрасте распространены подвижные игры. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, то есть те игры, в которых требуется быстрота реакций, сила, ловкость. В таких играх обычно присутствуют элементы соревнования, что очень привлекает детей.
У детей этого возраста наблюдается интерес к настольным играм, а также дидактическим и познавательным. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач.
На протяжении младшего школьного возраста в детских играх происходят существенные изменения: игровые интересы становятся устойчивей, игрушки теряют для детей свою привлекательность, на первый план начинают выступать спортивные и конструктивные игры. Игре постепенно уделяется меньше времени, т.к. в досуге младшего школьника начинают занимать большое место чтение, посещение кино, телевидение.
Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку. Регулируя игры школьников, предупреждая в них случаи озорства, непосильной физической нагрузки, эгоцентризма (желание играть всегда главные роли), педагоги вместе с тем не должны излишне подавлять детскую инициативу и творчество.
Педагогически грамотно организованная игра мобилизует умственные возможности детей, развивает организаторские способности, прививает навыки самодисциплины, доставляет радость от совместных действий.
Итак в данном параграфе была раскрыта роль игры в развитии личности младших школьников, эффект влияния игры на личность школьника.
2.2 Развивающие игры как фактор развития личности
Развивающие игры - игры, в процессе которых происходит развитие или усовершенствование различных навыков. Понятие развивающих игр связано, в основном, с детским периодом жизни человека. Дети играющие в развивающие игры тренируют собственные мышление, изобретательность, креативность, воображение. Также термин развивающие игры может употребляться для обозначения серий гимнастических упражнений с ребенком младенческого возраста для развития тонуса мышц и общей подготовки.
Типы, характер, содержание и оформление определяются конкретными воспитательными задачами применительно к возрасту детей с учётом их развития и интересов. Начало применения развивающих игр в педагогических целях в игре допускается в возрасте от (0)1 года, и в зависимости от развития ребенка в каждом частном случае.
Классификация :
- по возрастным группам:
- для детей от 0 до 1 года;
- для детей от 1 года до 3-х лет;
- для детей от 3-х лет до 7 лет;
- для детей старше 7 лет и взрослых;
- по типу:
- масса для лепки;
- тесто для лепки;
- пластилин;
- краски;
- аппликации;
- головоломки;
- конструкторы.
Развивающие игры все исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями:
1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.
2. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности, т. е. в них использован принцип народных игр: от простого к сложному.
4. Задачи имеют очень широкий диапозон трудностей: от доступных иногда 2-3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).
5. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.
6. Нельзя поэтому объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом. Строя модель, осуществляя решение практически, ребенок учится все брать сам из реальной действительности.
7. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.
8. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.
9. Большинство развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяет детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, т. е. заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.
10. Развивающие игры позволяют каждому подняться до «потолка» своих возможностей, где развитие идет наиболее успешно. В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - объединяется один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей.
Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием способностей:
во-первых, развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;
во-вторых, их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;
в-третьих, поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;
в-четвертых, развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества;
в-пятых, играя в эти игры со своими детьми, папы и мамы незаметно для себя приобретают очень важное умение - сдерживаться, не мешать малышу самому размышлять и принимать решения, не делать за него то, что он может и должен сделать сам. Перечисленные выше пять пунктов соответствуют пяти основным условиям развития творческих способностей.
Именно благодаря этому развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта.
При этом разные игры развивают разные интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную; умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал; способность к комбинированию, т. е. умение создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов; умение находить ошибки и недостатки; пространственное представление и воображение, способность предвидеть результаты своих действий. В совокупности эти качества, видимо, и составляют то, что называется сообразительностью, изобретательностью, творческим складом мышления.
Итак, в данном параграфе было раскрыто понятие развивающей игры, их классификация и сфера применения развивающих игр.
2.3 Дидактические игры как метод обучения
Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения. Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.
Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.
Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные.
В разных сборниках указано множество (около 500) дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и др. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
1) Игры-путешествия.
2) Игры-поручения.
3) Игры-предположения.
4) Игры-загадки.
5) Игры-беседы (игры-диалоги).
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия-усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.
В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношения детей в игре.
Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться.
Роль Педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.
Не труден ли для детей термин «путешествие»? Он может быть объяснен более простым словом «поход». Но в этом не возникает необходимости: слово «путешествие» бытует во многих привлекательных для детей передачах по радио, телевидению, оно живет в обиходе взрослых, совершающих многие путешествия, иногда вместе с детьми. Это - наша современность. Игра-путешествие- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании.
В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение, задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.
Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия-форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Содержание экскурсии планируется, имеет четкую структуру занятия: цель, задача, пояснение, наблюдение или выполнение практических работ, итог.
Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели, иногда во время прогулки проводятся подвижные игры. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.
Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзиночку все предметы (или игрушки) красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».
Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка.
Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии
или с поставленными условиями созданными обстоятельствами.
Начиная игру, воспитатель говорит: «Игра называется «Что было бы..?» Я начну, а продолжать будет каждый из вас. Слушайте: «Что было бы, если бы вдруг погасло электричество во всем городе?».
Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. К первым относятся предположения: «Стало бы темно», «Нельзя было бы играть», «Нельзя читать, рисовать» и т. д., которые дети высказывают исходя из своего опыта. Более содержательные ответы: («Заводы не могли бы работать-например выпекать хлеб», «Остановились бы трамваи, троллейбусы, и люди(опоздали бы на работу» и т. д.
Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?» Старшие дети любят такие игры и считают их «играми трудными», требующими умения «подумать».
Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» - это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были* здоровы». . .
Игры, в которых зреют ростки будущего, полезны. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг
друга.
Игры-загадки . Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.
Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать); описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир. С развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. В них отражаются достижения науки, техники, культуры.
Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.
Игры-беседы
(диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.
Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета- темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.
Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности.
Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.
Проведение игры-беседы требует от воспитателя большого искусства, сочетания обучения и игры. Первым требованием к руководству такой игрой является определение «малых доз» познавательного материала, но достаточных, чтобы игра была интересной для детей. Познавательный материал должен обусловливаться темой - содержанием игры, а игра соответствовать возможности усвоения этого содержания без нарушения интереса детей и свертывания игровых действий. Одним из условий проведения игры-беседы является создание доброжелательной обстановки. Лучшее время для игры - вторая половина дня, когда происходит естественный спад новых впечатлений, когда уже нет шумных игр, разнообразных эмоций.
Подводя итоги можно сказать, что в данном параграфе было раскрыто определение дидактических игр, дана их классификация, область их применения в процессе обучения младших школьников.
2.4 Примерная программа проведения развивающего урока с применением игровых методов обучения
Анализ педагогического опыта свидетельствует, что в образовательном процессе достаточно активно используются различные виды игр: дидактические игры, составленные взрослыми, содействующие в занимательной форме формированию познавательной активности ребенка; настольно-печатные и словесные игры; игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.); подвижные (спортивные игры и упражнения) с ориентировкой на физическое развитие и др. Однако игровая деятельность недостаточно эффективно используется для социализации младших школьников, рассматривается как дополнительное педагогическое средство. Это диктует необходимость организации игровой деятельности, в которой младшие школьники могли бы наиболее полно обогатить социальный опыт и реализовать свои творческие возможности, благодаря чему произойдет их органическое вхождение в социум.
Для применения игровой деятельности в работе с детьми младшего школьного возраста необходимо составить программу проведения занятий, например:
| Месяц | Направленность игр | Виды игр |
| Октябрь | Игры на знакомство, на установление доверительных отношений | «Веревочка», «Паутинка», «кто Я», «Паровозик», «Поезд добродетелей», «Бип» |
| Ноябрь | Игры на установление доверительных отношений, на формирование гуманистических чувств | «Ласковые шаги», «Какой я хороший», «Пресс-конференция», «На корабле» |
| Декабрь | Игры на формирование культуры поведения, поддержание положительного эмоционального фона | «Жизнь взрослых», «Таможня», «Пойми меня», «Скульптор», «Артисты пантомимы», «Окно», «Театр-экспромт» |
| Январь | Игры на сотрудничество, сплочение коллектива | «Золотой ключик», «Мост», «Башни», «Сиамские близнецы», |
| Февраль | Игры на сотрудничество, формирование культуры поведения | «Баба-Яга», «Согласованные движения», «Спина к спине», «Платформы», «Фигуры», «Скала» |
| Март | Игры на коллективное доверие, внимание, расслабление, создания положительного настроения | «Море, суша, небо», «Гроза», «Болото», «Вопрос соседу», «14 предметов», «Хохотунья» |
Вот перечень некоторых игр, которые можно применять в ходе работы с детьми младшего школьного возраста:
1. Игры, ориентированные на развитие информационно- коммуникативных умений :
«Диалог»
Цель : развить умение осознавать и творчески исполнять различные выразительные инновации.
Сначала учитель разъясняет детям значение слова «диалог» (разговор двух или большего числа людей). Затем предлагает выслушать смешной диалог, выразительно читая стихотворение В. Лугового «Жил-был».
Выясняется, какое слово постоянно повторяется одним из участников диалога «забыл». Учитель предлагает поиграть в диалог: читает первую строчку стихотворения и все вопросы (строгая интонация), а учащиеся хором повторяют слово «забыл» (плаксивая интонация). В конце диалога «забывчивый» громко плачет.
Игру можно варьировать на уроке.
1. Например, учитель, разделив класс на две группы, внедряет две роли - спрашивающего и отвечающего, причем строгая и плаксивая интонация сохраняется. Вопросы и ответы декламируются хором и сопровождаются жестами и мимикой.
2. Забывчивый герой выбирается из числа детей в классе. Например, это может быть ребенок, наиболее артистично изображающий забывчивого героя диалога. Вопросы задаются хором детьми каждого ряда (один ряд - «Где жил?», другой ряд - «Где был?» и т.д.). Интонации при этом предлагаются различные.
3. Театрализация стихотворения двумя учащимися у доски (после того как дети запомнят реплики диалога).
Эта игра тренирует детей в выразительной декламации, воспитывает умение выслушивать другого, понимать его. Данный диалог можно назвать диалогом шуткой, развивающим у детей чувство юмора, вызывающим здоровый смех. Успешному проведению данной игры способствуют такие условия: наличие шутки, юмора в содержании текста стихотворения; предварительная подготовительная беседа с учащимися; включение педагога в процесс игры.
«Продолжи сказку».
Цели:
1. Развить речь, творческую фантазию детей;
2. Стимулировать театрально-пластическое творчество;
3. Учить соотносить средства вербального и невербального общения.
у ч и т е л ь. Ребята, послушайте необычную сказку, которую не только рассказывают, но и показывают с помощью жестов. (Рассказывает сказку, сопровождая рассказ жестами).
Жил-был Зайчик. (Сжимает правую руку в кулак, а второй и третий пальцы выпрямляет вверх.) Зайчик любил гулять. (Покачивает nальцы-«уши», создавая иллюзию движения.) Однажды зашел он в чужой огород, видит – на грядках выросла чудесная капуста. (Сжимает левую руку в кулак - это «кочан».) Не удержался Зайчик, подошел к капусте. (Правую руку с торчащими «ушами» подвигае левой, зажатой в кулак.) Обнюхал ее - как же вкусно пахнет! (Шумно нюхает.) Так хочется попробовать хоть маленький кусочек. (Имитирует шумное откусывание и жевание.) Ах, как вкусно. (Облизывается.) Ах, как хочется еще (Обводит правую руку вокруг левой-«кочан».) Только хотел Зайчик откусить еще - откуда ни возьмись, бежит Собака. (Ладонь правой руки с плотно прижатыми пальцами ставит ребром, второй палец сгибает. первый поднят вверх.) Почуяла Собачка Зайчика да как залает (3вукоподражает, одновременно отводя мизинец вниз - собака раскрывает пасть при лае.) Перепугался Зайчик и кинулся прочь. (Описывает правой рукой - головой Зайчика несколько кругов.) Долго бежал от Собаки Зайчик. (Дышит, как , после бега.) Вдруг видит - впереди огромное озеро. (Сцепляет две руки перед грудью, образуя окружность.) А по озеру плавает Утка. (Сгибает правую руку в локте и кис ти, пальцы вытянуты и сомкнуты.) Время от времени Утка ныряет в воду и достает оттуда букашек. (Делает рукой ныряющие движения.)
- Здравствуй, Утка! – говорит Зайчик.
А Утка не слышит, плавает. (Делает соответствующие движения рукой ).
- Здравствуй, Утка! – сказал Зайчик громче.
Утка снова не слышит, букашек ловит.
- Здравствуй, Утка! – совсем громко сказал Зайчик.
Тут Утка к нему повернулась и говорит:
Я очень не люблю, когда говорят быстро, невнятно и невыразительно. В таких случаях я сразу притворяюсь глухой. Ты уж не обижайся. Только с третьего раза ты поздоровался так хорошо, что я осталась довольна. Расскажи мне о себе: кто ты? Откуда ты? Куда путь держишь? Да рассказывай как следует, не глотай слов, не мямли!
У ч и т е л ь. Окончание сказки я забыла. Поэтому его надо придумать. Но намного интереснее будет создать свою киностудию и снять фильм. Будем снимать продолжение сказки. Как вы думаете, что для этого необходимо? Люди каких профессий снимают кино? Какие функции выполняют люди этих профессий? Какие предметы в своей работе они используют? Как будет называться наша киностудия?
Затем в классе на конкурсной основе распределяются роли сценаристов, режиссера, актеров, операторов и т.д.
При сочинении детьми окончания сказки могут быть введены новые действующие лица. После распределения ролей можно провести небольшую репетицию. Детям, не выполняющим активной роли, предлагаются роли экспертов и киноманов, которые по завершении фильма-сказки дают ему оценочную характеристику.
Эта игра не только побуждает детей фантазировать, но и развивает умения применять жесты, использовать мимику. Сказочная ситуация требует выразительной и внятной речи, что заставляет детей следить за артикуляцией в диалоговых сценах. Организуя работу по руководству творческой игрой, необходимо предусмотреть содержание беседы с детьми о профессиях, связанных с киноискусством; возможные ответные действия детей; продумать способы индивидуального воздействия на ребят. К тому же эта игра способствует формированию культуры поведения, дружеских коллективных взаимоотношений.
2. Игры, ориентированные на развитие регуляционно- коммуникативных умений:
«Школа доверия»
Цель: развить умение доверять, помогать и поддерживать товарищей по общению.
Учащиеся разбиваются на пары: «слепец» и «поводырь». Один закрывает глаза, а другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать различных столкновений с другими парами, дает соответствующие пояснения относительно их передвижения и т.д. как давать команды? Лучше всего стоя за спиной, на некотором отдалении. Затем учащиеся меняются ролями. Каждый из учеников таким образом проходит своеобразную.школу доверия» своему товарищу.
По окончании игры учитель просит ребят ответить, кто чувствовал себя надежно и уверенно, у кого было желание полностью довериться партнеру. Почему?
«Сказки из мусора»
Цели:
1. Развить умение вживаться в роль, фантазировать;
2. Учить применять свои индивидуальные способности при решении совместных задач.
Учитель на столе раскладывает в качестве мусора (актерские атрибуты) пустые коробки, бумажные пакеты, цветные мелки, стружки от дерева, полиэтиленовые пакеты и т.п.
У ч и т е л ь. Случай этот произошел зимой. Взбунтовался мусор. Холодно, голодно, скучно было ему лежать на свалке. И решили обитатели свалки сами друг другу помочь... Пофантазируйте, ребята, и придумайте сказку.
Дети начинают поднимать пустые коробки и делать из них театр. Цветные мелки превращаются в человечков; стружки - в волосы; полиэтиленовые пакеты - в красивые салфетки и занавес для сцены. Пластиковые коробочки превращаются в зверушек. И начинается пир на весь мир...
Создав такой сюжет, дети вживаются в роли, распределив их между собой, и начинают играть маленькие сценки, которые можно соединить в одну большую сказку.
3. Игры, ориентированные на развитие аффективно- коммуникативных умений:
Встреча сказочных героев»
Цели:
1. Развить умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению.
2. Учить оценивать результаты совместного общения.
3. Формировать новый опыт взаимоотношений между детьми.
Учитель подбирает каждому ребенку сказочный персонаж, который обладает противоположными личностными качествами. Например, конфликтному ребенку дается роль персонажа, который со всеми дружит, помогает (Золушка, Мальчик с пальчик), ребенку с низкой самооценкой дается роль героя, которым все восхищаются (например, Илья Муромец), активному ребенку - роль, предусматривающую ограничения активности (стеклянный человечек, стойкий оловянный солдатик) и т.п. Сказочные герои могут быть вымышленными.
Каждому ребенку «волшебник» дает по пять «жизней», которых они лишаются, если изменят поведение своих героев.
Дети садятся в круг и открывают встречу сказочных героев. Тему для разговора дети могут выбрать сами. Они придумывают сказку для своих героев и разыгрывают ее. После игры проходит обсуждение.
У ч и т е л ь (задает вопросы). Опишите свои ощущения в новой роли. Что мешало сохранять определенный стиль поведения? Сможете ли вы в реальной жизни вести себя так, как ваш герой? Каковы сильные и слабые стороны каждого героя?
Помимо развития коммуникативных умений, эта игра хорошо подходит и для коррекции негативных поведенческих реакций.
Материнская забота»
Цель: развить умение проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к тем, с кем общаешься.
Учащиеся рассказывают и разыгрывают известные им случаи заботы домашних и диких животных о своих детенышах, о защите родителями своих детей. В игре могут быть использованы маски.
В обобщающей беседе с учителем дети делают вывод о том, что люди должны относиться к домашним животным примерно так же, как к ним относились бы их родители.
«Последняя встреча».
Цель: развить умение выражать свои переживания, чувства к товарищам по общению.
Перед началом игры учитель просит ребят закрыть глаза и представить ситуацию, когда им приходится в силу тех или иных объективных обстоятельств расстаться со своими друзьями (окончание школы, переезд в другой город и др.). . Много было между ними хорошего и плохого, было и то, что не успели или не захотели вовремя сказать или пожелать друг другу. Вот сейчас предоставляется такая возможность.
В игре дети высказывают свои пожелания, просят прощение, говорят о своих чувствах к товарищам.
Исходя из вышесказанного при работе с детьми, школьного возраста, необходимо разработать программу игр, направленную на ознакомление с различными социальными институтами, социальными учреждениями и социально признанными мерами взаимоотношений человека и общества; на информирование о содержании социальных ролей с применением: соответствующих вещей-атрибутов и созданием. В результате этих занятий дети, будут накапливать социальные знания, информацию о нормах современного общества.
Необходимо помнить, что среда выступает как предметно-практическое окружение-школьника, влияющее на углубление познания действительности, формирование социально значимых отношений ребенка и социума, обеспечение творческой самореализации в игровой деятельности.
Постоянное участие школьников в разнообразной и содержательной игровой деятельности сплачивает коллектив, обеспечивает систематическое возникновение отношений ответственной зависимости, позволяет младшим школьникам устанавливать социально-нормативные взаимоотношения со сверстниками; с другими людьми.
Особую роль необходимо уделить побуждению творческой активности, предполагающей видоизменение среды под влиянием ребенка и педагога. Другими словами, необходимо стимулировать у младших школьников инициативности, желания проявить свое творчество в игре.
Таким образом, в данном параграфе была приведена примерная программа проведения развивающего урока, рассмотрены примерные развивающие и дидактические игры.
Итак , сегодня, как никогда широко осознается ответственность общества за воспитание подрастающего поколения. Преобразование общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания и развития ребенка. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.
А ведь только пройдя школу ролевой игры, ребенок может перейти к планомерному и целенаправленному обучению.
Только в игре возникает способность к активному воображению, формируется произвольное запоминание и многие другие психические качества.
Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра, как писал выдающийся советский психолог Л.С.Выготский, ведет за собой развитие.Это позволяет сделать вывод – игровая деятельность имеет большое значение и играет огромную роль в психическом развитии школьника.
Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.
Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития.
Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.
Дидактические игры могут применяться для повышения успеваемости учащихся первых классов.
Принимая во внимание положительное значение игры для всестороннего развития младшего школьника, следует при выработке его режима дня оставлять достаточно времени для игровой деятельности, дающей так много радости ребенку.
Заключение
Игра не преобладающий тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теориях, которые рассматривают ребенка не как существо, удовлетворяющее основные требования жизни, а как существо, которое живет в поисках за наслаждениями, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой. Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое поведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен себя вести иначе? Такое подчинение правилам- совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения.
Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных.
По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.
В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде обязательная деятельность с правилом.
Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к развитию интеллектуальных способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности студентов и школьников может привести только представление им подлинной свободы действий в общении. Вовлечение их в такую деятельность, в которой они не только поняли бы и проверили бы то, что им предлагают в качестве объекта усвоения, но и на деле убедились в том, что их успехи в саморазвитии, их судьба как специалиста в изначальной степени зависит от их собственных усилий и решений.
Во-первых, универсальность детской игры определяется тем, что в ней находят свое отражение совокупность основных форм активности человека. Действительно, в игре осуществляется деятельность (хотя, правда, еще в неполной ее структуре, не как продуктивная целенаправленная деятельность). В игре имеют место общение и взаимоотношения (как ролевые, так и реальные). Нельзя отрицать, что игра является также формой проявления (и развития) сознания, познания, мышления. Например, одно замещение реальных персонажей и объектов деятельности условными предметами чего стоит, ведь замещение является одним из центральных механизмов умственной деятельности . А проигрывание сюжета в сознании, а рефлексия и оценка выполнения игровых действий и отношений своих и партнеров, в частности с точки зрения соответствия их сюжету, реальным действиям и отношениям, воспроизводимым в игре и т.д.? И в этом смысле правы те, кто трактует игру как форму осуществления и развития умственной деятельности. Итак, можно говорить о детской игре, как особой универсальности и прежде всего наличия, совмещения в ней таких форм активности как деятельность, общение и взаимоотношения, познание.
Во-вторых, игра отличается своей неконечностью, что является одной из специфических особенностей детской игры. Игра потенциально бесконечна. В ней нет заранее заданного продукта, либо даже если задумывается какое-то целевое содержание, оно, как правило, или не реализуется, либо трансформируется в процессе игры и не определяет ее завершения. Заранее задуманный сюжет разворачивается, варьирует, обогащается, преобразуется, видоизменяется, может привести к новой сюжетной линии и т.д. Таким образом, мы вправе говорить о том, что в игре реализуется такая сущностная потребность, такое сущностное свойство человека как неконечность.
В-третьих, в игре находит свое отражение способность идентификации и обособления, то, что мы называем способностью «быть собой и другим». Это имеет место даже в простейших ролевых действиях. «Я - зайчик», - говорит мальчик и выполняет соответствующие этой роли действия. В то же время он не перестает осознавать себя реальным мальчиком Петей. Идентификация с ролью и осознание себя и других как реальных субъектов - важнейшая особенность самой игры. Потому-то в игре переплетаются ролевые действия и отношения и реальные. «Я буду мамой, а ты дочкой», - задумывается сюжет распространенной игры - и уже здесь проявляется двуплановость осознания себя и другого: сочетание ролевого и реального персонажей. В этом смысле правомерно считать, что в игре реализуется потребность и способность идентификации и обособления, способность «быть собой и другим».
В первой главе подчеркивалось, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.
Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка - это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.
Задачи выпускной квалификационной работы выполнены, цель достигнута, подтвердилась гипотеза, что развитие личности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:
Систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;
Учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;
Создания комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично развитой личности.
Библиография
1. Авдулова Т.П. Психология игры. Современный подход.-М.: Академия, 2009.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987.
3. Волков Б.С. Младший школьник: Как помочь ему учиться. - М.: Академический Проект, 2004. - 142 с.
4. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С.10.
5. Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей/Сост. Л.В. Ковинько-4-е изд.-М.: Издательскй центр «Академия», 2000
6. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. -М.: Новая школа, 2004.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
8. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. - М.: Педагогика, 1971.
9. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. М.: Педагогика, 1963
10. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. - М., 1994.
11. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1967.
12. Калугин М.А. Развивающие игры для младших школьников. Кроссворды, викторины, головоломки. Популярное пособие для родителей и педагогов– Ярославль: «Академия развития»,2000.
13. Князев А.М. Основы активно-игрового обучения.-М.: Просвещение,2005
14. Ковалев Н.Е и др., Введение в педагогику, М: "Просвещение", 1975г.
15. Минскин Е.М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1987.
16. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.
17. Немов Р.С. Психология / В 3-х кн. – М., 1995.
18. Никитин Б.П. Развивающие игры. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985.
19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Издательство: Педагогическое общество России, 2004 г.
20. Педагогика игры/В. Д. Пономарев; Федер. агентство по культуре и кинематографии Рос. Федерации, Кемер. гос. ун-т культуры и искусств. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.
21. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. - М., 1981.
22. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении- М.: Просвещение, 1992.
23. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии-М.1996.
24. Провоторова Н. А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников- М.: МПСИ, 2007
25. Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
26. Психология развития. Словарь под ред. Венгера А.Л, ПЕР СЭ, 2005г
27. Психология человека от рождения до смерти. / Под редакцией А. А. Реана-М.: АСТ, 2010
28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии-М., 1946
29. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании- М.: Народное образование, 1996г.
30. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002
31. Хейзинга И. Человек играющий- М.-1992.
32. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников //Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.
33. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. - М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996.
34. Шмаков С.А. Игра и дети. - М.: Знание, 1968.
35. Щебланова Е.И. Динамика когнитивных и некогнитивных личностных показателей младших школьников // Вопросы психологии. - 1998. - № 4. - С.111.
36. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.
37. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.
38. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах- М: НПО «Модек», 1995.
39. Ягодкина Е. Ю. Игровая среда как фактор развития интеллектуальных структур: Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2004
40. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. - М.: Просвещение,1974.
ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Кафедра педагогики и методик преподавания
Контрольная работа
по дисциплине: «Творческое развитие младших школьников»
Тема: «Развивающее обучение как источник развития творчества младших школьников»
Выполнила:
Студентка 5курса
Группы ППОБз-1231
Е.С. Хохлова
Научный руководитель:
К.п.н., доцент
И.В. Груздова
Тольятти
2017
Содержание
5
1.2.
Творческие задания в начальной школе……………………………
7
1.3.
Роль развивающего обучения для развития творческой личности младшего школьника ……………………………………………….
18
Заключение………………………………………………………….
23
Список использованной литературы……………………………
26
Введение
На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихся является одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.
К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый, включающий систему знаний и навыков, и продвинутый, содержащий опыт творческой деятельности (перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию). Природосообразная личностно ориентированная дидактика Дж. Дьюи выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.
В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.
Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся.
Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей младших школьников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.
Характеристика творческих способностей младших школьников
Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников , выделим компоненты творческих способностей младших школьников:
- творческое мышление,
- творческое воображение,
- применение методов организации творческой деятельности.
Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:
Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
Устанавливать причинно-следственные связи;
Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
Рассматривать систему в развитии;
Делать предположения прогнозного характера;
Выделять противоположные признаки объекта;
Выявлять и формулировать противоречия;
Разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
Представлять пространственные объекты;
Использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;
Представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:
Преодоление психологической инерции мышления;
Оценивание оригинальности решения;
Сужение поля поиска решения;
Фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;
Мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.
Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения. Отечественные психологи и педагоги (Л.И.Айдарова, Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Д.Б.Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.
Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:
Перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,
Самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,
Комбинирование ранее усвоенных способов.
Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания , но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.
В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.
Познание - образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.
Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.
Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.
Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.
Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.
Творческие задания в начальной школе
Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э.Унт, определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое». Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества .
На основе анализа литературы (Г.С.Альтшуллер, В.А.Бухвалов, А.А.Гин, М.А.Данилов, А.М.Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:
открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);
соответствие условия выбранным методам творчества;
возможность разных способов решения;
учет актуального уровня развития;
учет возрастных особенностей учащихся.
Учитывая эти требования, Г.В. Терехова предлагает программу, в которой выстраивается система творческих заданий , под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание , создание , преобразование и объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие творческих способностей младших школьников в учебном процессе.
При отборе содержания для системы творческих заданий Г.В. Терехова учитывала два фактора:
творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,
творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.
Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание , предполагает использование определенных методов , выполняет определенные функции . Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.
Таблица 1.1. – «Тематические серии групп творческих заданий»
Создание
Преобразование
Использование в новом качестве
Обучение грамоте
Художественный труд
Окружающий мир
“Страна несделанных дел”
Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний
Преобразование
Использование в новом качестве
Окружающий мир
ОБЖ
“Бесприродный технический мир”
Изучение проблем, связанных с заменой природных материалов искусственными
Преобразование
Использование в новом качестве
Художественный труд
“Да-Нетки”
Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов
Познание
Математика
Окружающий мир
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык
Художественный труд
“Безопасность”
Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях (безопасные тренировки спортсменов, защита человека при аварии; защита от отравлений, сохранение зрения)
Создание
Преобразование
Использование в новом качестве
Окружающий мир
ОБЖ
Художественный труд
“Достойный ответ”
Анализ поведения людей, при нарушении норм и правил общения
Познание
Использование в новом качестве
Обучение грамоте
Литературное чтение
Окружающий мир
“Что такое хорошо?”
Анализ норм нравственного поведения (ответственность за свои поступки, доброта, справедливость, честность, трудолюбие, совестливость, эмпатия)
Познание
Математика
Окружающий мир
Обучение грамоте
Литературное чтение
Русский язык
Художественный труд
Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:
сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,
сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;
формы представления противоречий (явные, скрытые).
В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.
Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.
Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.
Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.
Примеры заданий:
Занятие «ЭТО Я»
Цель : Создание каждым учеником автопортрета.
Материал : Большие листы бумаги, примерно в рост ребенка (можно использовать обратную сторону обоев, старые газеты, но на них придется рисовать яркими фломастерами), карандаши, краски, фломастеры, цветные картинки из старых журналов и книг, цветные куски бумаги, клей.
Ход занятия
Учитель: Сегодня мы будем рисовать автопортреты в полный рост. Кто знает, что такое автопортрет?
Ответы детей: это когда не кто-то тебя рисует, а когда ты сам себя рисуешь.
Учитель: Да, когда человек сам себя рисует (принятие).
Ученик: это когда ты сам автор своего портрета.
Учитель:
Да, когда человек сам является автором своего портрета
(принятие).
Дети могут не знать значения слова «автопортрет». Поэтому учитель может получить, например, и такой ответ: «Это когда портрет в автомобиле».
В соответствии с общими принципами проведения занятий такой ответ тоже принимается и поддерживается учителем:
«Да, портрет может быть и в автомобиле, и на фоне автомобиля, и на диване - где угодно
(принятие).
Портрет
- это изображение человека; автопортрет означает, что человек - сам автор своего портрета, он сам себя рисует»
(пояснение).
Может быть и так, что ведущий не получит никаких ответов на свой вопрос. В таком случае он сам раскрывает значение слова «автопортрет».
Учитель:
Может быть, кто-нибудь знает способ, как можно быстро нарисовать портрет в полный рост?
Ответы детей: стать настоящим художником, позвать художника, позвать учителя по рисованию.
Учитель: Да, они смогли бы нарисовать очень хорошие портреты (принятие). Но это был бы автопортрет или просто портрет
Ответы детей: это был бы просто портрет.
Учитель: А мы будем рисовать автопортрет. Но мы с вами не художники. Как бы мы могли попробовать нарисовать автопортрет?
Первый способ
: лист бумаги прикрепляется к стене, человек прислоняется к нему, и кто-то обводит его контур карандашом или фломастером.
Второй способ
: человек ложится на лист бумаги, и кто-нибудь обводит его контур.
Третий способ:
осветить человека и обвести на бумаге его тень.
Если дети не называют такие способы, им надо предложить их. Они сами выбирают такой способ, который им нравится больше всего. Дети могут изобрести и другие способы.
Рисуя контуры, дети работают в группах по четыре человека (двое держат лист у стены, один прислоняется, один обводит); по два (один лежит, другой обводит) или по три (один лежит, двое обводят).
После того как контур каждого ребенка нарисован, предлагается раскрасить его так, как хотят учащиеся. Каждый может нарисовать себе одежду - самую красивую, самую модную, может быть, старинную.
Это один из центральных моментов занятия. Ребенок получает возможность погрузиться в себя, остаться наедине с самим собой, сделать собственный выбор. Он может нарисовать себя либо серьезно, либо шутливо. Он может нарисовать такую одежду, которой у него еще никогда в жизни не было, или ту, которую он хотел бы носить, а ему не разрешают.
Если ребенку что-то не нравится в автопортрете, он может объяснить это условностью занятия («Мы же не художники»). Важно то, что ребенок пытается сделать, что ему хочется, и он является единственным экспертом своего творения. Учитель должен быть заинтересован тем, что делают дети, проявлять удивление и восхищение:
- Ты, оказывается, любишь джинсы!
- О, тебе идут свитера!
- Какой прекрасный костюм принцессы!
Потом детям предлагают посмотреть в зеркало и нарисовать свое лицо - таким, каким бы они хотели его видеть. (А можно вначале нарисовать свое лицо, а потом посмотреть в зеркало.) При этом ведущий обязательно напоминает детям: «Конечно, мы не художники, и лицо может получиться непохожим. Это неважно. Может быть, будет похож цвет глаз, или ресницы, или улыбка, или, наоборот, не будет улыбки. Это не важно. Рисуйте так, как вам хочется».
После того как портреты созданы, они прикрепляются на стене в классной комнате и каждому из детей предлагается рассказать о себе: как его зовут, кто его родители, где он живет, какой у него дом, что он любит. По ходу этого рассказа ведущий осуществляет безусловную поддержку и принятие.
Иногда ребенок отказывается рассказывать про свою семью, говорить о своем доме.
Эта реакция ребенка тоже принимается учителем: «Да, иногда не хочется ничего рассказывать. Мы только посмотрим, какой потрет у тебя получился».
При этом обязательно надо отметить то, что получилось хорошо: удачный цвет или хорошо выраженное настроение.
Освоение метода дихотомии в игре «Да-нет»
Дихотомия - метод деления пополам, используемый для коллективного выполнения творческих заданий, требующих поисковой работы, представлен в педагогической деятельности различными типами игры «Да – Нет». В рамках дополнительной учебной программы могут быть использованы следующие «Да-Нетки». Узнай объект по описанию.
1.
Перечисляются признаки объекта
(тема «Объект и его признаки»):
сделан из песка, похож на гладь воды, может быть любого цвета.
2. Перечисляются отличия органов чувств загаданного животного, находящегося среди представленного на листе ряда (тема «Органы чувств»):
5 глаз, и все на руках (морская звезда);
Животное, у которого орган обоняния находится на языке (змея);
Животное, которое "видит" носом (дельфин);
Животное, у которого нет глаз, ног, ушей, но они могут "видеть" кожей (дождевые черви);
Животное, имеющее органы осязания и обоняния на усиках (бабочка);
Животное не различающее цвета, у которого орган осязания находится на усах (кошка);
Животное, которому нос может заменить глаза (собака);
Этому животному зрение заменяют слух и голосовые органы (летучая мышь);
Животные, которые слышат всем телом и могут найти дорогу по запаху (рыба);
Животное, у которого органы обоняния и осязания находятся на руке (слон);
У этих животных удивительное зрение - очень широкий угол зрения, позволяющий видеть все вокруг (птицы);
Глаза этого животного лучше видят ночью, чем днем, чуткие уши слышат добычу с далекого расстояния (сова);
Животное, у которого органы чувств очень схожи с органами чувств человека (обезьяна).
3. Найди загаданный объект.
Предлагается ряд геометрических фигур, среди которых учащиеся находят загаданную фигуру (тема «Материал»);
Предлагается ряд предметов, изображенных в неявном виде: телефон, книга, кошка, звезда, звук, букет, подарок, ветер (тема «Мышление»);
Предлагается ряд объектов, расположенных в таблице. Требуется отгадать объект, пользуясь признаком расположения (тема «Внимание»).
4. Определи возраст человека: приводится описание поступков людей, характеризующих их возраст (тема «Признак», «Время»).
Однажды на пороге скромной обители второкурсника возник величавый седобородый старец, профессор Ульм Джеймс. Он зашел поздравить юного автора с удачной статьей в студенческом журнале, и этот неожиданный визит положил начало ежедневным беседам в доме Джеймса, за чашкой чая. Сколько лет было юному автору?
Французский врач Ален Бомбар на собственном примере доказал, что можно довольно долго жить, бороться с морской стихией и побеждать ее, оставшись без воды и пищи. Ален в течение 65 дней на резиновой лодке переплыл Атлантический океан, не притронувшись к еде и воде. В каком возрасте Ален совершил свой подвиг?
Машу взяли в зоопарк. Вот волк. Маша его сразу узнала:
Ты почему трех поросят съел?
Волк молчит.
Ты почему трех поросят обижал?
Волк поджал хвост.
Вот и сиди теперь в клетке, плохой серый волк!
Волк отвернулся. Значит, ему стыдно. Значит, он больше не будет. Сколько лет Маше?
Как-то на Рождество отец подарил Генриху книгу Георга Людвига Ерера "Всемирная история для детей", в которой мальчик увидел рисунок к мифу о Трое. Мальчик радостно воскликнул: "Отец, ты ошибся, Ерер видел Трою, иначе он не смог бы ее нарисовать!" "Сынок, - ответил он, - это лишь воображаемая картина". Но на вопрос сына, имела ли в действительности древняя Троя такие стены, он ответил утвердительно. "Отец, - сказал Генрих, - если такие стены были, то они не могли быть уничтожены". Отец возразил мальчику, но Генрих стоял на своем, и, наконец, они порешили на том, что Генрих когда-нибудь откроет Трою. Сколько лет было мальчику?
Старший был мальчик умный. Он хорошо учился, много читал и умел убедительно говорить. И вот он стал убеждать отца, что он не обидит Младшего и что дома все будет в полном порядке, пока не вернутся родители из города.
Ты даешь мне слово? - спросил отец.
Даю честное слово, - ответил Старший.
Хорошо, - сказал отец. - Три дня нас не будет дома. Мы вернемся тридцать первого вечером, часов в восемь. До этого времени ты здесь будешь хозяином. Ты отвечаешь за дом, а главное - за брата. Ты ему будешь вместо отца. Смотри же!
Ровно в полночь маленький Геракл проснулся. Он лежал в темноте, сосал кулак и слушал во все уши, потому что был умен не по возрасту. Вдруг он услышал возню и шуршание на пороге, потом тихий свист и шипенье на полу. Любопытный мальчик приподнял голову и заглянул за край колыбели. В ту же минуту он увидел большую змеиную голову рядом со своей головой. Геракл немного испугался и откинулся назад.
5. Решение задач на внимание (тема «Внимание»).
В пригороде Парижа - кафе на улице. Туда садится молодой человек. Хозяин тут же звонит в полицию: "У меня в кафе - диверсант". Как он это узнал?
Человек попал под дождь. Ни шляпы, ни зонта у него не было. Когда он добрался до дома, на нем не было ни одной сухой нитки, однако ни один волос на голове не промок. Как это могло произойти?
У одного шофера не было с собой водительских прав. Он вышел на пешеходную часть дороги и двинулся по ней, вплотную прижимаясь к витринам магазинов. Не обращая внимания на запрещающий знак, он миновал перекресток и остановился напротив милиционера. Видя все это, регулировщик движения не остановил шофера и не оштрафовал его. Почему?
Прохожий обращается к горько плачущему ребенку:
- Будь хорошим мальчиком и не плач.
- Я не могу быть хорошим мальчиком, - был ответ, и это была чистая правда.
Интервью с близнецами: "Вы братья? - Да! - Родились в один день? - Да! - Вы двойняшки? - Нет!" Почему? (тема «Творческое мышление»).
Результатом многократного включения заданий «Угадай объект», «Угадай явление» должна явиться карта - классификация объектов реального мира , позволяющая кратчайшим путем, целенаправленно сужая поле поиска, находить загаданный объект, явление, составленная учащимися под руководством педагога.
Выбираемые учителем методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения.
Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.
Роль развивающего обучения для развития творческой личности младшего школьника
В современной школе все большую популярность завоевывает развивающий подход к организации обучения младших школьников. Проблема развития познавательного интереса ребенка решается средствами занимательности в обучении – это появление необходимых, нестандартных ситуаций с уже знакомыми детям понятиями, возникновение новых «почему», там, где, казалось бы, все ясно и понятно. Размышлять, объяснять полученные результаты, сравнивать, высказывать догадки, проверять, наблюдать, обобщать и делать выводы – это главное чему надо научить ребенка. Реализация поставленной цели осуществляется с помощью упражнений, направленных на развитие внимания, наблюдательности, памяти. Рассматривая стадии мышления ребенка можно наметить основную линию его развития – от практического мышления, скованного конкретной ситуацией, к отвлеченному абстрактно-теоретическому мышлению, безгранично расширяющему сферу познания, позволяющему выходить далеко за пределы непосредственного чувственного опыта. Отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление, далеко выходя за пределы чувственного опыта, только тогда обладает действенной силой, позволяет проникать в суть познаваемой действительности, когда оно неразрывно связано с наглядно-чувственными данными. Форсированное развитие отвлеченного мышления, без достаточной конкретизации усваиваемого материала, без связи с наглядно-практическим и наглядно-образным мышлением может привести к формальному усвоению знаний, к образованию пустых абстракций, оторванных от живой действительности. Гармоничное развитие личности предполагает активизацию всех видов мышления, их совершенствование. Необходимость развивать различные виды мыслительной деятельности вытекает из специфики продуктивного, творческого мышления. Процесс открытия новых знаний и у ребенка, впервые познающего давно открытые человечеством истины, и у ученого, впервые проникающего за пределы известного, не происходят в виде строгих логических рассуждений, непосредственно опирающихся на знакомые закономерности. Обобщая выше сказанное отметим, что одним из важнейших принципов развития творческого мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного, практического мышления Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способствующие целенаправленному развитию творческого мышления учащихся, их математическому развитию, формированию у них познавательного интереса и самостоятельности. Такие задачи требуют от школьников наблюдательности, творчества и оригинальности.
Целью воспитания и образования в современном обществе является всесторонне развитая личность. В связи с этим педагогической наукой и практикой ставится задача: теоретически обосновать и практически реализовать такое обучение, которое обеспечило бы формирование личности, обладающей высокими духовными потребностями, развитыми познавательными способностями. Это в свою очередь диктует необходимость так строить познавательную деятельность на уроке, чтобы обеспечить развитие творческой активности учащихся.
Творческая активность школьника отличается от творческой деятельности взрослого тем, что результаты его деятельности зачастую не являются новыми в общечеловеческом смысле, но в процессе созидания нового для себя результата ученик моделирует и формирует в себе умения и навыки творца, необходимые в будущей самостоятельной трудовой деятельности. Таким образом, деятельность по развитию творческой активности учащихся на уроке – это система педагогических воздействий учителя, направленная на формирование у всех учеников способности к усвоению новых знаний, новых способов деятельности с помощью усвоенных знаний, умений, навыков. Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что задачам развития творческой активности учащихся отвечает развивающее обучение. При развивающем обучении ставится следующая задача: не только обеспечить усвоение ребенком требуемых обществом научных знаний, но и добиться, чтобы на каждом уроке ученик овладевал, а затем с возрастающей степенью самостоятельности использовал сами способы добывания знаний. Признаками такого обучения является его интенсивность и наличие осознанной развивающей цели.
Итак, развивающее обучение – это такое обучение, при котором формы, методы, приемы, средства преподавания направлены не только на усвоение знаний, навыков, но и на интенсивное всестороннее развитие личности учащегося; овладение им способами добывания знаний, развитие его творческой активности.
Развивающее обучение открывает путь успешности в педагогическом творчестве тем, кто любит свою работу и заинтересован в получении положительных результатов. От его успешного внедрения зависит много факторов: от администрации, от учителей, от уровня творческого потенциала, который есть в коллективе, от правильной атмосферы. Такое обучение обеспечивает полноценную познавательную деятельность, а она, эта деятельность, требует от учителя высокого профессионального уровня.
Развивающее обучение сосредоточено на том, чтобы дети учились творчески, активно добывать знания, приобретать умения слушать и слышать, осмысленно относиться к своей работе и активно использовать полученные знания. Такое обучение качественно меняет отношение учителя к ребенку, поднимая его на более высокий уровень отношений сотрудничества. В нем, кроме того, заложены не разрозненные рекомендации, а комплексное решение всех школьных проблем. В учебниках, построенных на принципах развивающего обучения, новое содержание образования, новые методы и формы работы, которые действительно направлены на раскрытие индивидуальных наклонностей и способностей младших школьников. Развивающее обучение привлекает также своим подходом к осознанию важности обучения и развития каждого ученика. Богатство содержания образования, разнообразие методов работы учителя, базирующиеся на особых дидактических принципах и типичных методических свойствах развивающего обучения, дают возможность обеспечивать многообразие видов деятельности учащихся, позволяют учителю наблюдать каждого ребенка в плане успешности его обучения и развития. Добрые, доверительные отношения между учителем и учащимися, насыщенные положительными эмоциями, атмосфера увлеченности детей учением – все это позволяет каждому ученику реализовать себя в учебной деятельности.
Стержнем развивающего обучения является достижение максимального результата в общем развитии школьников. Поэтому основной путь направлен на формирование знаний, умений и навыков не большим количеством упражнений или заданий, а самостоятельным добыванием новых знаний всем классом. Двигателем процесса познания становится желание узнать новое, неизвестное. Дети уже в самом начале обучения испытывают удовлетворение от направленной умственной деятельности, радость от выполнения сложного задания. Методы обучения, строящиеся на основе соответствующих дидактических принципах развивающего обучения, апеллируют не только к интеллекту, но и к чувствам – «вратам добродетели» детей, когда они обсуждают новый, сложный для них вопрос, свободно высказывают свои суждения, мнения. Исключительное значение для ребенка имеет возможность делиться на уроке своими личными наблюдениями. При этом учитель не теряет своей руководящей, организующей роли, но и в тоже время становится участником коллективного процесса познания. В его работе исчезают нотки «командования», которые обычно сильно звучат в начальной школе.
Таким образом, развивающее обучение все чаще утверждается как ключевой психолого-педагогический принцип организации учебно-воспитательного процесса, от которого во многом зависит эффективность переориентации системы образования на развитие творческой личности.
Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учиться. Впервые ребенок заявляет о себе как о субъекте в дошкольном возрасте (Я сам!). Но у дошкольников нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может сложиться только в школьном возрасте. Но вот будет ли реализована эта возможность, зависит от ряда условий, которые складываются в процессе обучения. Переступая порог школы, ребенок сразу же попадает в подчинение требованиям и нормам, которые жестко определяются программой, учебниками, учителем. Для реализации ребенком себя как субъекта не остается места. Но не следует искать объяснения этого факта в недооценке закономерностей развития, в злой воле учителя, в недемократичности системы школьного образования. Конфликтная ситуация порождается самим содержанием школьного обучения, в основе которого лежат способы решения типовых задач.
Заключение
В настоящее время связи с гуманизацией и гуманитаризацией образования педагоги получили большие возможности для воплощения творческих замыслов. Особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого начала в деятельности ребенка, формированию у него положительной мотивации к учебному труду.
В российском образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, который дает возможность разрабатывать и апробировать авторские программы и педагогические технологии. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность, создание условий для развития творческих способностей учащихся. Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений.
Целенаправленное, интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Развивающее обучение – это обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих умений и знаний как в аналогичные, так и в измененные условия.
Оптимальным условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей школьников, выступает планомерное, целенаправленное предъявление их в системе, отвечающей следующим требованиям:
познавательные задачи должны строится на междисциплинарной, интегративной основе, способствовать развитию психических свойств личности – памяти, внимания, мышления, воображения;
задачи должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, затем к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;
система познавательных задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.
Принято считать, что творчество проявляется в создании некоторого продукта (материального или мыслительного - например, решение задачи), если этот продукт является новым, оригинальным, то есть творческим. Существуют технологии в основе которых лежит новый подход к пониманию творчества. Творчество - это реализация человеком собственной индивидуальности; при этом вовсе не обязательно создание какого-то продукта.
В самом понятии «индивидуальность» заключено несколько смыслов.
Во-первых, индивидуальность указывает на факт существования индивида; индивидуальность - это некоторая живая целостность. Именно так она понимается в биологических науках. Во-вторых, понятие индивидуальности указывает на то, что один индивид не похож на другого; эти различия между индивидами изучаются в психологии как индивидуальные. В-третьих, понятие индивидуальности указывает на то, что каждый человек уникален и неповторим.
Таким образом, индивидуальность уникальна и неповторима, ее осознание человеком и предъявление другим людям уже является творческим актом. В этом случае систематическое обращение к эмоциональной сфере является основным условием развития творческой одаренности школьников. Для того чтобы способствовать реализации творческого потенциала ребенка и развитию его одаренности, взрослый должен способствовать его эмоциональному самовыражению. Для этого необходимо создавать такие условия, в которых ребенок проживает, осознает и выражает различные эмоциональные состояния. Эмоции должны не анализироваться, а проживаться учениками. Выбор той или иной технологии, заданий остается за учителем, который компонует задания в зависимости от возраста детей и уровня их подготовки. Важно учитывать, что при выполнении заданий оценивается только стремление к работе, задания носят не оценочный, а развивающий характер.
Список использованной литературы
Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. / Г.С. Альтшуллер // - 2-е изд., доп. - Новосибирск: Наука. Сиб. отд.,- 2016, - с. 22 – 23.
Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. / В. И. Андреев / / - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, - 2014, - С. 123.
Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей. / Н.К. Винокурова // – М.: Аст-Пресс, 2014 – С. 54 - 60.
Гин А.А. Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. / А.А. Гин // - М.: Вита-Пресс, 2015 – С. 92 - 97.
Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. / Л.Б. Константинова // Начальная школа. – 2013, № 7, С. 66-71.
Лук А.Н. Психология творчества. / А.Н. Лук // - М.: Наука, 2014 – С. 121.
Манина О.В. Уроки логики как средство развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. / О.В. Манина // Начальная школа. – 2014, № 4, с. 63-65.
Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. / А.В. Никитина // Начальная школа. – 2001, № 10 с. 34-37.
Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. / В.П. Ушачев // - Магнитогорск, 2013. – С. 104 – 106.
Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко / / - М.: Центр "Педагогический поиск", 2014. – С. 50 – 55.
РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Что такое развивающее обучение?
Термин «развивающее обучение» активно используется в психологической, педагогической и методической литературе. Тем не менее, содержание этого понятия остается до сих пор весьма проблематичным, а ответы на вопрос: «Какое обучение можно назвать развивающим?» довольно противоречивы. Это, с одной стороны, обусловлено многоаспектностью понятия «развивающее обучение», а с другой стороны, некоторой противоречивостью самого термина, т.к. вряд ли можно говорить о «неразвивающем обучении». Бесспорно, любое обучение развивает ребенка.
Однако нельзя не согласиться с тем, что в одном случае обучение как бы надстраивается над развитием, как говорил Л.С. Выготский, «плетется в хвосте» у развития, оказывая на него стихийное влияние, в другом – целенаправленно обеспечивает его (ведет за собой развитие) и активно использует для усвоения знаний, умений, навыков. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, во втором – приоритет развивающей функции, что кардинально меняет построение процесса обучения.
Как пишет Д.Б. Эльконин – ответ на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса, «осложнен тем, что сами категории обучения и развития разные.
Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.
Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т. е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки» .
Не случайно термин «развивающее обучение» методисты используют с большой осторожностью. Сложные динамические связи между процессами обучения и психического развития ребенка не являются предметом исследования методической науки, в которой реальные, практические результаты обучения принято описывать на языке знаний, умений и навыков.
Так как изучением психического развития ребенка занимается психология, то при построении развивающего обучения методика несомненно должна опираться на результаты исследований этой науки. Как пишет В.В.Давыдов, «психическое развитие человека – это, прежде всего, становление его деятельности, сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.)» . Отсюда следует, что развитие учащихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения.
Из курса дидактики вам известно, что эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельности преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей.
Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получает готовую информацию, воспринимает ее, понимает, запоминает, затем воспроизводит. Основная цель такой деятельности – формирование у школьника знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти.
Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные операции в психолого–педагогической литературе принято называть логическими приемами мышления или приемами умственных действий.
Включение этих операций в процесс усвоения математического содержания – одно из важных условий построения развивающего обучения, так как продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. «... организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний» .
Рассмотрим возможности активного включения в процесс обучения математике различных приемов умственных действий.
3.2. Анализ и синтез
Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез.
Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез – это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.
В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, так как анализ осуществляется через синтез, синтез – через анализ.
Способность к аналитико–синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть их новые функции.
Формированию этих умений может способствовать: а) рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий; б) постановка различных заданий к данному математическому объекту.
Для рассмотрения данного объекта с точки зрения различных понятий младшим школьникам при обучении математике обычно предлагаются такие задания:
Прочитай по–разному выражения 16 – 5 (16 уменьшили на 5; разность чисел 16 и 5; из 16 вычесть 5).
Прочитай по–разному равенство 15–5=10(15 уменьшить на 5, получим 10; 15 больше 10 на 5; разность чисел 15 и 5 равна 10;
15 – уменьшаемое, 5 – вычитаемое, 10 – разность; если к разности (10) прибавить вычитаемое (5), то получим уменьшаемое (15); число 5 меньше 15 на 10).
Как по–разному можно назвать квадрат? (Прямоугольник, четырехугольник, многоугольник.)
Расскажи все, что ты знаешь о числе 325. (Это трехзначное число; оно записано цифрами 3, 2, 5; в нем 325 единиц, 32 десятка, 3 сотни; его можно записать в виде суммы разрядных слагаемых так: 300+20+5; оно на 1 единицу больше числа 324 и на 1 единицу меньше числа 326; его можно представить в виде суммы двух слагаемых, трех, четырех и т.д.)
Конечно, не следует стремиться к тому, чтобы каждый ученик произносил этот монолог, но, ориентируясь на него, можно предлагать детям вопросы и задания, при выполнении которых они будут рассматривать данный объект с различных точек зрения.
Чаще всего это задания на классификацию или на выявление различных закономерностей (правил).
Например:
По каким признакам можно разложить пуговицы в две коробки?
Рассматривая пуговицы с точки зрения их размеров, мы положим в одну коробку 4 пуговицы, а в другую 3,
– с точки зрения цвета: 1 и 6,
– с точки зрения формы: 4 и 3.
Разгадай правило, по которому составлена таблица, и заполни пропущенные клетки:
Увидев, что в данной таблице две строки, учащиеся пытаются выявить определенное правило в каждой из них, выясняют, на сколько одно число меньше (больше) другого. Для этого они выполняют сложение и вычитание. Не обнаружив закономерность ни в верхней, ни в нижней строке, они пытаются анализировать данную таблицу с другой точки зрения, сравнивая каждое число верхней строки с соответствующим (стоящим под ним) числом нижней, строки. Получают: 4 8 на 1; 3>2 на 1. Если под числом 8 записать число 9, а под числом 6 – число 7, то имеем:
8 П на 1, П>4 на 1.
Аналогично можно сравнивать каждое число нижней строки с соответствующим (стоящим над ним) числом верхней строки.
Возможны такие задания с геометрическим материалом.
Найди отрезок ВС. Что ты можешь рассказать о нем? (ВС – сторона треугольника ВСЕ; ВС – сторона треугольника DBC ; ВС меньше, чем DC ; ВС меньше, чем АВ; ВС – сторона угла BCD и угла ВСЕ).
Сколько отрезков на данном чертеже? Сколько треугольников? Сколько многоугольников?
Рассмотрение математических объектов с точки зрения различных понятий является способом составления вариативных заданий. Возьмем, например, такое задание: «Запишем все четные числа от 2 до 20 и все нечетные числа от 1 до 19». Результат его выполнения – запись двух рядов чисел:
2, 4, 6, 8, 10,12,14,16,18,20 1,3,5,7,9, 11, 13, 15, 17, 19
Используем теперь эти математические объекты для составления заданий:
Разбей числа каждого ряда на две группы так, чтобы в каждой были числа, похожие между собой.
По какому правилу записан первый ряд? Продолжи его.
Какие числа нужно вычеркнуть в первом ряду, чтобы каждое следующее было на 4 больше предыдущего?
Можно ли выполнить это задание для второго ряда?
Подбери из первого ряда пары чисел, разность которых равна 10
(2 и 12, 4 и 14, 6 и 16, 8 и 18, 10 и 20).
Подбери из второго ряда пары чисел, разность которых равна 10 (1 и 11,3 и 13, 5 и 15, 7 и 17, 9 и 19).
Какая пара «лишняя»? (10 и 20, в ней два двузначных числа, во всех других парах двузначное число и однозначное).
Найди в первом ряду сумму первого и последнего числа, сумму вторых чисел от начала и от конца ряда, сумму третьих чисел от начала и от конца ряда. Чем похожи эти суммы?
Выполни это же задание для второго ряда. Чем похожи полученные суммы?
Задание 80. Придумайте задания, в процессе выполнения которых учащиеся будут рассматривать данные в них объекты с различных точек зрения.
3.3. Прием сравнения
Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения. Формирование умения пользоваться этим приемом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания. Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:
выделение признаков или свойств одного объекта;
установление сходства и различия между признаками двух объектов;
выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов.
Так как работу по формированию у детей логического приема сравнения лучше начать с первых уроков математики, то в качестве объектов можно сначала использовать предметы или рисунки с изображением предметов, хорошо им знакомых, в которых они могут выделить те или иные признаки, опираясь на имеющиеся у них представления.
Для организации деятельности учащихся, направленной на выделение признаков того или иного объекта, можно сначала предложить такой вопрос:
– Что вы можете рассказать о предмете? (Яблоко круглое, большое, красное; тыква – желтая, большая, с полосками, с хвостиком; круг– большой, зеленый; квадрат– маленький, желтый).
В процессе работы учитель знакомит детей с понятиями «размер», «форма» и предлагает им следующие вопросы:
– Что вы можете сказать о размерах (формах) этих предметов? (Большой, маленький, круглый, как треугольник, как квадрат и т. д.)
Для выявления признаков или свойств какого–то предмета учитель обычно обращается к детям с вопросами:
– В чем сходство и различие этих предметов? – Что изменилось?
Возможно познакомить их с термином «признак» и использовать его при выполнении заданий: «Назови признаки предмета», «Назови сходные и различные признаки предметов».
Задание 81. Подберите различные пары предметов и изображений, которые вы можете предложить первоклассникам, чтобы они установили сходство и различие между ними. Придумайте иллюстрации к заданию «Что изменилось...».
Умение выделять признаки и, ориентируясь на них, сравнивать предметы ученики переносят на математические объекты.
V Назови признаки:
а) выражения 3+2 (числа 3, 2 и знак «+»);
б) выражения 6–1 (числа 6, 1 и знак «–»);
в) равенства х+5=9 (х - неизвестное число, числа 5, 9, знаки «+» и «=»).
По этим внешним признакам, доступным для восприятия, дети могут устанавливать сходство и различие между математическими объектами и осмысливать эти признаки с точки зрения различных понятий.
Например:
В чем сходство и различие:
а) выражений: 6+2 и 6–2; 9 4 и 9 5; 6+(7+3) и (6+7)+3;
б) чисел: 32 и 45; 32 и 42; 32 и 23; 1 и 11; 2 и 12; 111 и 11; 112 и 12 и т. д.;
в) равенств: 4+5=9 и 5+4=9; 3 8=24 и 8 3=24; 4 (5+3)=32 и 4 5+4 3 = = 32; 3 (7 10) = 210 и (3 7) 10 = 210;
г) текстов задач:
Коля поймал 2 рыбки, Петя – 6. На сколько больше поймал рыбок Петя, чем Коля?
Коля поймал 2 рыбки, Петя - б. Во сколько раз больше поймал рыбок Петя, чем Коля? д) геометрических фигур:
е) уравнений: 3 + х = 5 и х+3 = 5; 10–х=6 и (7+3)–х=6;
12–х=4 и (10+2) –х =3+1;
ж) вычислительных приемов:
9+6=(9+1)+5 и 6+3=(6+2)+1
Л Л
1+5 2+1
Прием сравнения можно использовать при знакомстве учеников с новыми понятиями. Например:
Чем похожи между собой все:
а) числа: 50, 70, 20, 10, 90 (разрядные десятки);
б) геометрические фигуры (четырехугольники);
в) математические записи: 3+2, 13+7, 12+25 (выражения, которые называются суммой).
Задание 82. Составьте из данных математических выражений:
9+4, 520–1,9 4, 4+9, 371, 520 1, 33, 13 1,520:1,333, 173, 9+1, 520+1, 222, 13:1 различные пары, в которых дети могут выявить признаки сходства и различия. При изучении каких вопросов курса математики начальных классов можно предложить каждое ваше задание?
В обучении младших школьников большая роль отводится упражнениям, которые связаны с переводом «предметных действий» на язык математики. В этих упражнениях они обычно соотносят Предметные объекты и символические. Например:
а) Какому рисунку соответствуют записи 2*3 , 2+3?
б) Какой рисунок соответствует записи 3 5? Если такого рисунка нет, то нарисуй его.
в) Выполни рисунки, соответствующие данным записям: 3*7, 4 2+4*3, 3+7.
Задание 83. Придумайте различные упражнения на соотнесение предметных и символических объектов, которые можно предложить учащимся при изучении смысла сложения, деления, таблицы умножения, деления с остатком.
Показатель сформированное™ приема сравнения – умение детей самостоятельно использовать его для решения различных задач, без указания: «сравни..., укажи признаки.., в чем сходство и различие...».
Приведем конкретные примеры таких заданий:
а) Убери липший предмет... (При выполнении его школьники ориентируются на сходство и различие признаков.)
б) Расположи числа в порядке возрастания: 12, 9, 7, 15, 24, 2. (Для выполнения этого задания ученики должны выявить признаки различия данных чисел.)
в) Сумма чисел в первом столбике равна 74. Как, не выполняя сложения во втором и третьем столбиках, найти суммы чисел:
21 22 23
30 31 32
11 12 13
12 13 14 74
г)) Продолжи ряды чисел: 2, 4, 6, 8, ...; 1, 5, 9, 13, ... (Основа установления закономерности (правила) записи чисел - также операция сравнения.)
Задание 84. Покажите возможность применения приема сравнения при изучении сложения однозначных чисел в пределах 20, сложения и вычитания в пределах 100, правил порядка выполнения действий, а также при знакомстве младших школьников с прямоугольником и квадратом.
3.4. Прием классификации
Умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие – основа приема классификации.
Из курса математики известно, что при разбиении множества на классы необходимо выполнять следующие условия: 1) ни одно из подмножеств не пусто; 2) подмножества попарно не пересекаются;
3) объединение всех подмножеств составляет данное множество. Предлагая детям задания на классификацию, эти условия необходимо учитывать. Так же, как при формировании приема сравнения, дети сначала выполняют задания на классификацию хорошо знакомых предметов и геометрических фигур. Например:
Учащиеся рассматривают предметы: огурец, помидор, капуста, молоток, лук, свекла, редька. Ориентируясь на понятие «овощ», они могут разбить множество предметов на два класса: овощи - не овощи.
Задание 85. Придумайте упражнения различного содержания с инструкцией «Убери лишний предмет» или «Назови лишний предмет», которые вы могли бы предложить учащимся 1–го, 2–го, 3–го класса.
Умение выполнять классификацию формируется у школьников в тесной связи с изучением конкретного содержания. Например, для упражнений в счете им часто предлагаются иллюстрации, к которым можно поставить вопросы, начинающиеся со слова «Сколько...?». Рассмотрим рисунок, к которому можно поставить следующие вопросы:
- Сколько больших кругов? Маленьких? Синих? Красных? Больших красных? Маленьких синих?
Упражняясь в счете, учащиеся овладевают логическим приемом классификации.
Задания, связанные с приемом классификации, обычно формулируются в таком виде: «Разбейте (разложите) все круги на две группы по какому–то признаку».
Большинство детей успешно справляются с этим заданием, ориентируясь на такие признаки, как цвет и размер. По мере изучения различных понятий задания на классификацию могут включать числа, выражения, равенства, уравнения, геометрические фигуры. Например, при изучении нумерации чисел в пределах 100 можно предложить такое задание:
Разбейте данные числа на две группы, чтобы в каждой оказались похожие числа:
а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (в одну группу входят числа, записанные двумя одинаковыми цифрами, в другую – различными);
б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (основание классификации – число десятков, в одной группе чисел оно равно 8, в другой – 9);
в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основание классификации –сумма «цифр», которыми записаны данные числа, в одной группе она равна 9, в другой – 7).
Если в задании не указано количество групп разбиения, то возможны различные варианты. Например: 37, 61, 57, 34, 81, 64, 27 (данные числа можно разбить на три группы, если ориентироваться на цифры, записанные в разряде единиц, и на две группы, если ориентироваться на цифры, записанные в разряде десятков. Возможна и другая группировка).
Задание 86. Составьте упражнения на классификацию, которые вы могли бы предложить детям для усвоения нумерации пятизначных и шестизначных чисел.
При изучении сложения и вычитания чисел в пределах 10 возможны такие задания на классификацию:
Разбейте данные выражения на группы по какому–то признаку:
а) 3+1, 4–1, 5+1, 6–1, 7+1, 8 – 1. (В этом случае основание для разбиения на две группы дети легко находят, так как признак представлен явно в записи выражения.)
Но можно подобрать и другие выражения:
б) 3+2, 6–3, 4+5, 9–2, 4+1, 7 – 2, 10 – 1, 6+1, 3+4. (Разбивая на группы данное множество выражений, ученики могут ориентироваться не только на знак арифметического действия, но и на результат.)
Приступая к новым заданиям, дети обычно сначала ориентируются на те признаки, которые имели место при выполнении предшествующих заданий. В этом случае полезно указывать количество групп разбиения. Например, к выражениям: 3+2, 4+1, 6+1, 3+4, 5+2 можно предложить задание в такой формулировке: «Разбей выражения на три группы по какому–то признаку». Ученики, естественно, сначала ориентируются на знак арифметического действия, но тогда разбиения на три группы не получается. Они начинают ориентироваться на результат, но тоже получаются только две Группы. В процессе поиска выясняется, что разбить на три группы можно, ориентируясь на значение второго слагаемого (2, 1, 4).
В качестве основания для разбиения выражений на группы может выступать и вычислительный прием. С этой целью можно использовать задание такого типа: «По какому признаку можно разбить данные выражения на две группы: 57+4, 23+4, 36+2, 75+2, 68+4, 52+7,76+7,44+3,88+6, 82+6?»
Если учащиеся не могут увидеть нужное основание для классификации, то учитель помогает им следующим образом: «В одну группу я запишу такое выражение: 57+4,– говорит он,– в другую: 23+4. В какую группу вы запишете выражение 36+9?». Если и в этом случае дети затрудняются, то учитель может подсказать им основание: «Каким вычислительным приемом вы пользуетесь для нахождения значения каждого выражения?».
Задания на классификацию можно применять не только для продуктивного закрепления знаний, умений и навыков, но и при знакомстве учащихся с новыми понятиями. Например, для определения понятия «прямоугольник» к множеству геометрических фигур, расположенных на фланелеграфе, можно предложить такую последовательность заданий и вопросов:
Убери «лишнюю» фигуру. (Дети убирают треугольник и фактически разбивают множество фигур на две группы, ориентируясь на количество сторон и углов в каждой фигуре.)
Чем похожи все остальные фигуры? (У них 4 угла и 4 стороны) V Как можно назвать все эти фигуры? (Четырехугольники.)
Покажи четырехугольники с одним прямым углом (6 и 5). (Для проверки своего предположения ученики используют модель прямого угла, соответствующим образом прикладывая его к указанной фигуре.)
Покажи четырехугольники: а) с двумя прямыми углами (3 и 10);
б) с тремя прямыми углами (таких нет); в) с четырьмя прямыми углами (2, 4, 7, 8, 9).
Разбей четырехугольники на группы по количеству прямых углов (1–я группа – 5 и 6, 2–я группа – 3 и 10, 3–я группа – 2, 4, 7, 8, 9).
Четырехугольники соответствующим образом раскладываются на фланелеграфе. В третью группу входят четырехугольники, у которых все углы прямые. Это прямоугольники.
Таким образом, при обучении математике можно использовать задания на классификацию различных видов:
1. Подготовительные задания. К ним относятся: «Убери (назови) "лишний" предмет», «Нарисуй предметы такого же цвета (формы, размера)», «Дай название группе предметов». Сюда же можно отнести задания на развитие внимания и наблюдательности:
«Какой предмет убрали?» и «Что изменилось?».
2. Задания, в которых на основание классификации указывает учитель.
3. Задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.
Задание 87. Составьте различные виды заданий на классификацию, которые вы могли бы предложить учащимся при изучении геометрического материала, деления с остатком, вычислительных приемов устного умножения и деления в пределах 100, а также при знакомстве с квадратом.
3.5. Прием аналогии
Понятие «аналогичный» в переводе с греческого языка означает «сходный», «соответственный», понятие аналогия – сходство в каком–либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий.
В процессе обучения математике учитель довольно часто говорит детям: «Сделайте по аналогии» или «Это аналогичное задание». Обычно такие указания даются с целью закрепления тех или иных действий (операций). Например, после рассмотрения свойств умножения суммы на число предлагаются различные выражения:
(3+5) 2, (5+7) 3, (9+2) *4 и т. д., с которыми выполняются действия, аналогичные данному образцу.
Но возможен и другой вариант, когда, используя аналогию, ученики находят новые способы деятельности и проверяют свою догадку. В этом случае они сами должны увидеть сходство между объектами в некоторых отношениях и самостоятельно высказать догадку о сходстве в других отношениях, т. е. сделать заключение по аналогии. Но для того, чтобы учащиеся смогли высказать «догадку», необходимо определенным образом организовать их деятельность. Например, ученики усвоили алгоритм письменного сложения двузначных чисел. Переходя к письменному сложению трехзначных чисел, учитель предлагает им найти значения выражений: 74+35, 68+13, 54+29 и т. д. После этого спрашивает: «Кто догадается, как выполнить сложение таких чисел: 254+129?». Выясняется, что в рассмотренных случаях складывали два числа, то же самое предлагается в новом случае. При сложении двузначных чисел их записывали одно под другим, ориентируясь на их разрядный состав, и складывали поразрядно. Возникает догадка – вероятно, так же можно складывать и трехзначные числа. Заключение о правильности догадки может дать учитель или предложить детям сравнить выполненные действия с образцом.
Умозаключение по аналогии возможно также применять при переходе к письменному сложению и вычитанию многозначных чисел, сравнивая его со сложением и вычитанием трехзначных.
Умозаключение по аналогии можно использовать при изучении свойств арифметических действий. В частности, переместительного свойства умножения. Для этой цели учащимся сначала предлагается найти значения выражений:
6+3 7+4 8+4 3+6 4+7 4+8
– Каким свойством вы воспользовались при выполнении задания? (Переместительным свойством сложения).
– Подумайте: как установить, выполняется ли переместительное свойство для умножения?
Учащиеся по аналогии записывают пары произведений и находят значение каждого, заменяя произведение суммой.
Для правильного умозаключения по аналогии необходимо выделить существенные признаки объектов, в противном случае вывод может оказаться неверным. Например, некоторые учащиеся пытаются применить способ умножения числа на сумму при умножении числа на произведение. Это говорит о том, что существенное свойство данного выражения – умножение на сумму, оказалось вне их поля зрения.
Формируя у младших школьников умение выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь в виду следующее:
Аналогия основывается на сравнении, поэтому успех ее применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними.
Для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким–либо признакам. Отсюда, применение приема аналогии способствует повторению изученного и систематизации знаний и умений.
Для ориентации школьников на использование аналогии необходимо в доступной форме разъяснить им суть этого приема, обратив их внимание на то, что в математике нередко новый способ действий можно открыть по догадке, вспомнив и проанализировав известный способ действий и данное новое задание.
Для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противном случае вывод может быть неверным.
Задание 88. Приведите примеры умозаключений по аналогии, которые возможно использовать при изучении алгоритмов письменного умножения и деления.
3.6. Прием обобщения
Выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений – основная характеристика такого приема умственных действий, как обобщение.
Следует различать результат и процесс обобщения. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. Процесс же обобщения может быть организован по–разному. В зависимости от этого говорят о двух типах обобщения – теоретическом и эмпирическом.
В курсе начальной математики наиболее часто применяется эмпирический тип, при котором обобщение знания является результатом индуктивных рассуждений (умозаключений).
В переводе на русский язык «индукция» означает «наведение», поэтому, используя индуктивные умозаключения, учащиеся могут самостоятельно «открывать» математические свойства и способы действий (правила), которые в математике строго доказываются.
Для получения правильного обобщения индуктивным способом необходимо:
1) продумать подбор математических объектов и последовательность вопросов для целенаправленного наблюдения и сравнения;
2) рассмотреть как можно больше частных объектов, в которых повторяется та закономерность, которую ученики должны подметить;
3) варьировать виды частных объектов, т. е. использовать предметные ситуации, схемы, таблицы, выражения, отражая в каждом виде объекта одну и ту же закономерность;
4) помогать детям словесно формулировать свои наблюдения, задавая наводящие вопросы, уточняя и корректируя те формулировки, которые они предлагают.
Рассмотрим на конкретном примере, как можно реализовать приведенные рекомендации. Для того чтобы подвести учащихся к формулировке переместительного свойства умножения, учитель предлагает им такие задания:
Рассмотрите рисунок и попробуйте быстро подсчитать, сколько окон в доме.
Дети могут предложить следующие способы: 3+3+3+3, 4+4+4 или 3*4=12; 4*3=12.
Учитель предлагает сравнить полученные равенства, т. е. выявить их сходство и различие. Отмечается, что оба произведения одинаковые, а множители переставлены.
Аналогичное задание учащиеся выполняют с прямоугольником, который разбит на квадраты. В результате получают 9*3=27; 3*9=27 и словесно описывают те сходства и различия, которые существуют между записанными равенствами.
Ученикам предлагается самостоятельная работа: найти значения следующих выражений, заменив умножение сложением:
3*2 4*2 3*6 4*5 5*3 8*4 2*3 2*4 6*3 5*4 3*5 4*8
Выясняется, чем похожи и чем отличаются равенства в каждом столбике. Ответы могут быть такими: «Множители одинаковые, они переставлены», «Произведения одинаковые» или «Множители одинаковые, они переставлены, произведения одинаковые».
Учитель помогает сформулировать свойство с помощью наводящего вопроса: «Если множители переставить, то что можно сказать о произведении?»
Вывод: «Если множители переставить, то произведение не изменится» или «От перестановки множителей значение произведения не изменится».
Задание 89. Подберите последовательность заданий, которые можно использовать для выполнения индуктивных умозаключений при изучении:
а) правила «Если произведение двух чисел разделить на один множитель, то получим другой»:
б) переместительного свойства сложения;
в) принципа образования натурального ряда чисел (если к числу прибавить единицу, то получим следующее при счете число; если вычесть 1, то получим предыдущее число);
г) взаимосвязей между делимым, делителем и частным;
д) выводов: «сумма двух последовательных чисел есть число нечетное»; «если из последующего числа вычесть предыдущее, то получится I»; «произведение двух последовательных чисел делится на 2»; «если к любому числу прибавить, а затем вычесть из него одно и то же число, то получим первоначальное число».
Опишите работу с этими заданиями, учитывая методические требования к использованию индуктивных рассуждений при изучении нового материала.
Формируя у младших школьников умение обобщать наблюдаемые факты индуктивным способом, полезно предлагать задания, при выполнении которых они могут сделать неверные обобщения.
Рассмотрим несколько таких примеров:
Сравни выражения, найди общее в полученных неравенствах и
сделай соответствующие выводы:
2+3 ...2*3 4+5...4*5 3+4...3*4 5+6...5*6
Сравнив данные выражения и отметив закономерности: слева записана сумма, справа произведение двух последовательных чисел; сумма всегда меньше произведения, большинство детей делают вывод: «сумма двух последовательных чисел всегда меньше произведения». Но высказанное обобщение ошибочно, так как не учтены случаи:
0+1 ...0*1
1+2... 1*2
Можно попытаться сделать правильное обобщение, в котором будут учтены определенные условия: «сумма двух последовательных чисел, начиная с числа 2, всегда меньше произведения этих же чисел».
Найди сумму. Сравни ее с каждым слагаемым. Сделай соответствующий вывод.
Слагаемое
На основе анализа рассмотренных частных случаев учащиеся приходят к выводу, что: «сумма всегда больше каждого из слагаемых». Но его можно опровергнуть, так как: 1+0=1, 2+0=2. В этих случаях сумма равна одному из слагаемых.
V Проверь, будет ли делиться каждое слагаемое на число 2, и сделай вывод.
(2+4):2=3 (4+4):2=4 (6+2):2=4 (6+8):2=7 (8+10):2=9
Анализируя предложенные частные случаи, дети могут прийти к заключению, что: «если сумма чисел делится на 2, то каждое слагаемое этой суммы делится на 2». Но этот вывод ошибочный, так как его можно опровергнуть: (1+3):2. Здесь сумма делится на 2, каждое слагаемое не делится.
Задание 90. Используя содержание курса начальной математики, придумайте задания, при выполнении которых ученики могут сделать неверные индуктивные заключения.
Большинство психологов, педагогов и методистов считают, что эмпирическое обобщение, в основе которого лежит действие сравнения, для младших школьников наиболее доступно. Этим, собственно, и обусловлено построение курса математики в начальных классах.
Сравнивая математические объекты или способы действий, ребенок выделяет их внешние общие свойства, которые могут стать содержанием понятия. Тем не менее, ориентир на внешние, доступные для восприятия свойства сравниваемых математических объектов не всегда позволяет раскрыть сущность изучаемого понятия или усвоить общий способ действий. При эмпирическом обобщении учащиеся часто сосредотачиваются на несущественных свойствах объектов и на конкретных ситуациях. Это отрицательно сказывается на формировании понятий и общих способов действий. Например, формируя понятие «больше на», учитель обычно предлагает серию конкретных ситуаций, отличающихся друг от друга лишь числовыми характеристиками. На практике это выглядит так: детям предлагается положить в ряд три красных кружка, под ними положить столько же синих, затем выясняется – как сделать так, чтобы в нижнем ряду кружков стало больше на 2 (добавить 2 кружка). Затем учитель предлагает положить в первый ряд 5 (4,6,7 ...) кружков, во второй ряд на 3 (2,5,4 ...) больше. Предполагается, что в результате выполнения таких заданий у ребенка сформируется понятие «больше на», которое найдет свое выражение в способе действий: «взять столько же и еще...». Но, как показывает практика, в центре внимания учащихся в этом случае, прежде всего, остаются различные числовые характеристики, а не сам общий способ действия. Действительно, выполнив первое задание, ученик может сделать вывод только о том, как «сделать больше на 2», выполнив следующие задания – «как сделать больше на 3 (на 4, на 5)» и т. д. В итоге, обобщенная словесная формулировка способа действия: «нужно взять столько же и еще» дается учителем, и большинство детей усваивают понятие «больше на» только в результате выполнения однообразных тренировочных упражнений. Поэтому они способны выполнять те или иные рассуждения только в рамках данной конкретной ситуации и на ограниченной области чисел.
В отличие от эмпирического, теоретическое обобщение осуществляется путем анализа данных о каком–либо одном объекте или ситуации с целью выявления существенных внутренних связей. Эти связи сразу фиксируются абстрактно (теоретически – с помощью слова, знаков, схем) и становятся той основой, на которой в дальнейшем выполняются частные (конкретные) действия.
Необходимое условие формирования у младших школьников способности к теоретическому обобщению – направленность обучения на формирование общих способов деятельности. Для выполнения этого условия нужно продумать такие действия с математическими объектами, в результате которых дети смогут сами «открывать» существенные свойства изучаемых понятий и общих способов действий с ними.
Разработка данного вопроса на методическом уровне представляет определенную сложность. В настоящее время – это одна из самых актуальных проблем начального обучения, решение которой связано как с изменением содержания, так и с изменением организации учебной деятельности младших школьников, направленной на его усвоение.
В курс начальной математики (В.В. Давыдов), целью которого является развитие у детей способности к теоретическому обобщению, внесены существенные изменения. Они касаются и его содержания, и способов организации деятельности. Основу теоретических обобщений в этом курсе составляют предметные действия с величинами (длина, объем), а также различные приемы моделирования этих действий с помощью геометрических фигур и символов. Это создает определенные условия для выполнения теоретических обобщений. Рассмотрим конкретную ситуацию, которая связана с формированием понятия «больше на». Учащимся предлагаются две банки. В одну (первую) налита вода, другая (вторая) – пустая. Учитель предлагает найти способ решения следующей проблемы: как сделать так, чтобы во второй банке воды было бы вот на этот стаканчик (показывает стаканчик с водой) больше, чем в первой? В результате обсуждения различных предложений делается вывод: нужно перелить воду из первой банки во вторую, т. е. налить во вторую столько же воды, сколько ее налито в первую банку, и затем вылить во вторую еще стаканчик воды. Созданная ситуация позволяет детям самим найти необходимый способ действия, а учителю сосредоточить внимание на существенном признаке понятия «больше на», т. е. нацелить учеников на овладение общим способом действия: «столько же и еще».
Использование величин для формирования у школьников обобщенных способов действий – один из возможных вариантов построения начального курса математики. Но эту же задачу можно решать, выполняя различные действия и с множествами предметов. Примеры таких ситуаций нашли отражение в статьях Г. Г. Микулиной .
Она советует для формирования понятия «больше на» использовать ситуацию с множествами предметов: детям предлагается пачка красных карточек. Нужно сложить пачку из зеленых карточек так, чтобы в ней было вот на столько (показывается пачка синих карточек) больше, чем в пачке красных. Условие: карточки пересчитывать нельзя.
Пользуясь способом установления взаимно–однозначного соответствия, учащиеся выкладывают в зеленой пачке столько же карточек, сколько их в красной, и добавляют к ней еще третью пачку (из синих карточек).
Наряду с эмпирическим и теоретическим обобщениями в курсе математики имеют место обобщения–соглашения. Примерами таких обобщений являются правила умножения на 1 и на 0, справедливые для любого числа. Их обычно сопровождают пояснениями:
«в математике договорились...», «в математике принято считать...».
Задание 91. Используя содержание курса начальной математики, придумайте ситуации для теоретического и эмпирического обобщения при изучении какого–либо понятия, свойства или способа действия.
3.7. Способы обоснования истинности суждений
Непременным условием развивающего обучения является формирование у учащихся способности обосновывать (доказывать) те суждения, которые они высказывают. В практике эту способность обычно связывают с умением рассуждать, доказывать свою точку зрения.
Суждения бывают единичными: в них что–то утверждается или отрицается относительно одного предмета. Например: «Число 12 –четное; квадрат АВСD не имеет острых углов; уравнение 23–х = 30 не имеет решения (в рамках начальных классов) и т. д.».
Помимо единичных суждений различают суждения частные и общие. В частных что–то утверждается или отрицается относительно некоторой совокупности предметов из данного класса или относительно некоторого подмножества данного множества предметов. Например: «Уравнение х – 7 = 10 решается на основе взаимосвязи между уменьшаемым, вычитаемым и разностью». В этом суждении речь идет об уравнении частного вида, представляющего собой подмножество множества всех уравнений, изучаемых в начальных классах.
В общих суждениях что–то утверждается или отрицается относительно всех предметов данной совокупности. Например:
«В прямоугольнике противоположные стороны равны». Здесь речь идет о любом, т.е. о всех прямоугольниках. Поэтому суждение является общим, хотя в данном предложении слово «всех» отсутствует. Любое уравнение в начальных классах решается на основе взаимосвязи между результатами и компонентами арифметических действий. Это также общее суждение, так как охватывает всевозможные уравнения, встречающиеся в курсе математики начальных классов.
Предложения, выражающие суждения, могут быть различными по форме: утвердительными, отрицательными, условными (например: «если число оканчивается нулем, то оно делится на 10»).
Как известно, в математике все предложения, за исключением исходных, как правило, доказываются дедуктивно. Суть дедуктивных рассуждений сводится к тому, что на основе некоторого общего суждения о предметах данного класса и некоторого единичного суждения о данном объекте высказывается новое единичное суждение о том же объекте. Общее суждение принято называть общей посылкой, первое единичное суждение – частной посылкой, новое единичное суждение – заключением. Пусть, например, требуется решить уравнение: 7*x=14. Для нахождения неизвестного множителя используется правило: «Если значение произведения разделить на один множитель (известный), то получим другой (значение неизвестного множителя)».
Это правило (общее суждение) – общая посылка. В данном уравнении произведение равно 14, известный множитель 7. Это частная посылка.
Заключение: «нужно 14 разделить на 7, получим 2». Особенность дедуктивных рассуждений в начальных классах заключается в том, что они применяются в неявном виде, т. е. общая и частные посылки в большинстве случаев опускаются (не проговариваются), ученики сразу приступают к действию, которое соответствует заключению.
Поэтому, собственно, и создается впечатление, что дедуктивные рассуждения отсутствуют в курсе математики начальных классов.
Для сознательного выполнения дедуктивных умозаключений необходима большая подготовительная работа, направленная на усвоение вывода, закономерности, свойства в общем виде, связанная с развитием математической речи учащихся. Например, довольно длительная работа по усвоению принципа построения натурального ряда чисел позволяет учащимся овладеть правилом:
«Если к любому числу прибавить 1, то получим следующее за ним число; если из любого числа вычтем 1, то получим предшествующее ему число».
Составляя таблицы П+1 и П – 1, ученик фактически пользуется этим правилом как общей посылкой, выполняя тем самым дедуктивные рассуждения. Примером дедуктивных умозаключений в начальном обучении математике является и такое рассуждение:
«4
Дедуктивные рассуждения имеют место в начальном курсе математики и при вычислении значений выражений. В качестве общей посылки выступают правила порядка выполнения действий в выражениях, в качестве частной посылки – конкретное числовое выражение, при нахождении значения которого учащиеся руководствуются правилом порядка выполнения действий.
Анализ школьной практики позволяет сделать вывод о том, что для формирования у школьников умений рассуждать не всегда используются все методические возможности. Например, при выполнении задания:
Сравни выражения, поставив знак <.> или =, чтобы получилась верная запись:
6+3 ... 6+2 6+4 ... 4+6
учащиеся предпочитают заменять рассуждения вычислениями:
«6+2 . Она предлагала детям два листа, на одном из которых были написаны общие посылки, на другом – частные. Нужно установить, какой общей посылке соответствует каждая частная. Ученикам дается инструкция: «Вы должны выполнить каждое задание на листе 2, не прибегая к вычислениям, а лишь воспользовавшись одним из правил, записанных на листе 1».
Задание 92. Следуя приведенной выше инструкции, выполните данное задание.
Лист 1
1. Если уменьшаемое увеличить на несколько единиц, не изменяя при этом вычитаемого, то разность увеличится на столько же единиц.
2. Если делитель уменьшить в несколько раз, не изменяя при этом делимого, то частное увеличится во столько же раз.
3. Если одно из слагаемых увеличить на несколько единиц, не изменяя при этом другое, то сумма увеличится на столько же единиц.
4. Если каждое слагаемое делится на данное число, то сумма тоже разделится на это число.
5. Если из данного числа вычесть предшествующее ему число, то получим...
Лист 2
Задания расположены в другой последовательности, чем посылки.
1. Найди разность 84 – 84, 32 – 31, 54 – 53.
2. Назови суммы, которые делятся на 3: 9+27, 6+9, 5+18, 12+24, 3+4, "+6.
3. Сравни выражения и поставь знаки <.> или = :
125–87 ... 127–87 246–93 ... 249–93 584–121... 588– 121
4. Сравни выражения и поставь знаки или = :
304:8 ... 3044 243:9 ... 243:3 1088:4 . . 1088:2
5. Как быстро найти сумму в каждом столбике:
9999 12 15 12 16 30 30 32 32 40 40 40 40 Ответ: 91.
Таким образом, дедуктивные рассуждения могут являться одним из способов обоснования истинности суждений в начальном Курсе математики. Учитывая, что они доступны не всем младшим школьникам, в начальных классах используются и другие способы обоснования истинности суждений, которые в строгом смысле нельзя отнести к доказательствам. К ним относятся эксперимент, вычисления и измерения.
Эксперимент обычно связан с применением наглядности и предметных действий. Например, ребенок может обосновать суждение 7 > 6, выложив в одном ряду 7 кругов, под ним – 6. Установив между кругами первого и второго ряда взаимно–однозначное соответствие, он фактически обосновывает свое суждение (в первом ряду один круг без пары, «лишний», значит, 7>6). Ребенок может обращаться к предметным действиям и для обоснования истинности полученного результата при сложении, вычитании, умножении и делении, при ответе на вопросы: «На сколько одно число больше (меньше) другого?», «Во сколько раз одно число больше (меньше) другого?». Предметные действия могут быть заменены графическими рисунками и чертежами. Например, для обоснования результата деления 7:3=2 (ост.1) он может использовать рисунок:
Для формирования у учащихся умения обосновывать свои суждения полезно предлагать им задания на выбор способа действия (при этом оба способа могут быть: а) верными, б) неверными, в) один верным, другой неверным). В этом случае каждый предложенный способ выполнения задания можно рассматривать как суждение, для обоснования которого учащиеся должны использовать различные способы доказательств.
Например, при изучении темы «Единицы площади» учащимся предлагается задание (М2И):
Во сколько раз площадь прямоугольника АВСD больше прямоугольника КМЕО? Запиши ответ числовым равенством.
Маша записала такие равенства: 15:3=5, 30:6=5.
Миша – такое равенство: 60:12=5.
Кто из них прав? Как рассуждали Миша и Маша?
Для обоснования суждений, высказанных Мишей и Машей, учащиеся могут использовать как способ дедуктивных рассуждений, где в качестве общей посылки выступает правило кратного сравнения чисел, так и практический. В этом случае они опираются на приведенный рисунок.
Предлагая способ решения задачи, учащиеся также высказывают суждения, используя для их доказательства математическое содержание, данное в сюжете задачи. Прием выбора готовых суждений активизирует эту деятельность. В качестве примера можно привести такие задания:
Туристы в первый день прошли 18 км, во второй день, двигаясь с той же скоростью, они прошли 27 км. С какой скоростью шли туристы, если они затратили на весь путь 9 ч?
Миша записал решение задачи так:
1) 18:9=2 (км/ч)
2) 27:9=3 (км/ч)
3) 2+3=5 (км/ч) Маша – так:
1) 18+27=45 (км)
2) 45:9=5 (км/ч) Кто из них прав: Миша или Маша?
Сколько картофелин собрали с 10 кустов, если с трех собрали по 7 картофелин, с четырех по 9, с шести по 8, а с семи по 4 картофелины? Маша решила задачу так:
1)7*3=21 (к.)
2) 4*7=28 (к.)
3) 21+28=49 (к.) Ответ: 49 картофелин собрали с 10 кустов. А Миша так решил задачу:
1)9 4=36 (к.)
2) 8*6=48 (к.)
3) 36+48=84 (к.) Ответ: 84 картофелины собрали с 10 кустов. Кто из них прав?
Процесс выполнения любого задания должен всегда представлять цепочку суждений (общих, частных, единичных), для обоснования истинности которых учащиеся используют различные способы.
Покажем это на примере заданий:
V Вставь числа в «окошки», чтобы получились верные равенства:
П: 6 = 27054 П:7= 4083 (ост. 4)
Учащиеся высказывают общее суждение: «если значение частного умножим на делитель, то получим делимое». Частное суждение: «значение частного – 27054, делитель – б». Заключение:
«27054*6».
Теперь в качестве общей посылки выступает алгоритм письменного умножения, находится результат: 162324. Высказывается суждение: 162324:6=27054.
Истинность этого суждения можно проверить, выполнив деление «уголком» или воспользовавшись калькулятором.
Аналогично поступают со второй записью.
Составь верные равенства, используя числа: 6, 7, 8, 48, 56.
Учащиеся высказывают суждение:
6*8=48 (обоснование – вычисления) 56 – 48=8 (обоснование – вычисления)
8*6=48 (для обоснования суждения можно воспользоваться общей посылкой: «от перестановки множителей значение произведения не изменится»).
48:8=6 (тоже возможна общая посылка и т.д.)" Таким образом, в большинстве случаев для обоснования истинности суждений в начальном курсе математики учащиеся обращаются к вычислениям и дедуктивным рассуждениям. Так, обосновывая результат при решении примера на порядок действия, они пользуются общей посылкой в виде правила порядка действий, затем выполняют вычисления.
Измерение как способ обоснования истинности суждений обычно применяется при изучении величин и геометрического материала. Например, суждения: «синий отрезок длиннее красного», «стороны четырехугольника равны», «одна сторона прямоугольника больше другой» дети могут обосновать измерением.
Задание 93. Опишите способы обоснований истинности суждений. высказанных учащимися при выполнении следующих заданий. При изучении каких вопросов курса математики начальных классов целесообразно предложить эти задания 9
9*7+9+5 8*6+8+3 7*9+9+5 8*7+3 9*8+5 7*8+3
Можно ли утверждать, что значения выражений в каждом столбике "одинаковы:
12*5 16*4 (8+4)*5 (8+8)*4 (7+5)*5 (9+7)*4 (10+2)*5 (10+6)*4
Вставь знаки или =, чтобы получились верные записи:
(14+8)*3 ... 14*3+8*3 (27+8)*6 ...27*6+8 (36+4)*18 ...40*18 .
Какие знаки действий нужно вставить в «окошки», чтобы получить верные равенства
8*8=8П7П8 8*3=8П4П8 8*6=6П8П0 8*5=8П0П32
Можно ли утверждать, что значения выражений в каждом столбике одинаковы:
8*(4*6) (9*3)*3 8*24 2*27 (8*4)*6 9*(3*2) 6*32 (2*3)*9
3.8. Взаимосвязь логического и алгоритмического мышления школьников
Умение последовательно, четко и непротиворечиво излагать свои мысли тесно связано с умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит свое выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое предписание или алгоритм (если он существует), в результате выполнения которого цель будет достигнута.
Составление алгоритмических предписаний (алгоритмов) –сложная задача, поэтому начальный курс математики не ставит своей целью ее решение. Но определенную подготовку к ее достижению он может и должен взять на себя, способствуя тем самым развитию логического мышления школьников.
Для этого, начиная с 1–го класса, нужно, прежде всего, учить детей «видеть» алгоритмы и осознавать алгоритмическую сущность тех действий, которые они выполняют. Начинать эту работу следует с простейших алгоритмов, доступных и понятных им. Можно составить алгоритм перехода улицы с нерегулируемым и регулируемым перекрестком, алгоритмы пользования различными бытовыми приборами, приготовления какого–либо блюда (рецепт приготовления), представить в виде последовательных операций путь от дома до школы, от школы до ближайшей остановки автобуса и т. д.
Способ приготовления кофейного напитка написан на коробке и представляет собой следующий алгоритм:
1. Налить стакан горячей воды в кастрюлю.
2. Взять чайную ложку напитка.
3. Засыпать (всыпать) кофейный напиток в кастрюлю с водой.
4. Нагреть содержимое кастрюли до кипения.
5. Дать напитку отстояться.
6. Налить напиток в стакан.
Рассматривая такие инструкции, сам термин «алгоритм» можно не вводить, а говорить о правилах, в которых выделены пункты, указывающие на определенные действия, в результате выполнения которых решается поставленная задача.
Следует заметить, что сам термин «алгоритм» можно употреблять только условно, так как те правила и предписания, которые рассматриваются в курсе математики начальных классов, не обладают всеми свойствами, его характеризующими. Алгоритмы в начальных классах описывают последовательность действий на конкретном примере не в общем виде, в них находят отражение не все операции, входящие в состав выполняемых действий, поэтому их последовательность строго не определена. Например, последовательность действий при умножении чисел, оканчивающихся нулями, на однозначное число (800*4) выполняется так:
1. Представим первый множитель в виде произведения однозначного числа и единицы, оканчивающейся нулями: (8*100) 4;
2. Воспользуемся сочетательным свойством умножения:
(8*100)*4 =8 *(100*4);
3. Воспользуемся переместительным свойством умножения:
8*(100*4)=8*(4*100);
4. Воспользуемся сочетательным свойством умножения:
8*(4*100)=(8*4)*100;
5. Заменим произведение в скобках его значением:
(8*4)*100 =32*100;
6. При умножении числа на 1 с нулями нужно приписать к числу столько нулей, сколько их во втором множителе:
32*100=3200.
Безусловно, младшие школьники не могут усвоить последовательность действий в таком виде, но, представляя отчетливо все операции, учитель может предлагать детям различные упражнения, выполнение которых позволит детям осознать способ деятельности. Например:
Можно ли, не выполняя вычислений, утверждать, что значения выражений в каждом столбике одинаковы:
9*(8*100) 800*7 (9*8)*100 (8*7)*100 (9*100)*8 8*(7*100) 9*100 8*700 72*100 56*100
Объясни, как получено выражение, записанное справа:
4*6*10=40*6 2*8*10=20*8 8*5*10=8*50 5*7*10=7*50
Можно ли утверждать, что значения произведений в каждой паре одинаковы:
45*10 54*10 32*10 9*50 60*9 8*40
Для осознания детьми алгоритмической сути выполняемых ими действий нужно переформулировать данные математические задания в виде определенной программы.
Например, задание «найти 5 чисел, первое из которых равно 3, каждое следующее на 2 больше предыдущего» можно представить в виде алгоритмического предписания так:
1. Запиши число 3.
2. Увеличь его на 2.
3. Полученный результат увеличь на 2.
4. Повторяй операцию 3 до тех пор, пока не запишешь 5 чисел. Словесное алгоритмическое предписание можно заменить схематическим:
Это позволит учащимся более четко представить каждую операцию и последовательность их выполнения.
Задание 94. Сформулируйте в виде алгоритмических предписаний следующие математические задания и представьте их в виде схемы
действий:
а) напиши 4 числа, первое из которых равно 1, каждое следующее
в 2 раза больше предыдущего;
б) напиши 4 числа, первое из которых 0, второе больше первого на 1 третье больше второго на 2, четвертое больше третьего на 3;
в) напиши 6 чисел: если первое равно 9, второе 1, а каждое следующее равно сумме двух предыдущих.
Наряду со словесными и схематическими предписаниями можно задать алгоритм в виде таблицы.
Например, задание: «Запиши числа от 1 до 6. Каждое увеличь:
а) на 2; б) на 3» можно представить в такой таблице:
+
Таким образом, алгоритмические предписания можно задавать словесным способом, схемой и таблицей.
Действуя с конкретными математическими объектами и обобщениями в виде правил, дети овладевают умением выделять элементарные шаги своих действий и определять их последовательность.
Например, правило проверки сложения можно сформулировать в виде алгоритмического предписания следующим образом. Для того, чтобы проверить сложение вычитанием, нужно:
1) из суммы вычесть одно из слагаемых;
2) сравнить полученный результат с другим слагаемым;
3) если полученный результат равен другому слагаемому, то сложение выполнено верно;
4) в противном случае ищи ошибку.
Задание 95. Составьте алгоритмические предписания, которыми младшие школьники смогут пользоваться при: а) сложении однозначных чисел с переходом через разряд; б) сравнении многозначных чисел; в) решении уравнений; г) письменном умножении на однозначное число.
Для формирования умения составлять алгоритмы нужно научить детей: находить общий способ действия; выделять основные, элементарные действия, из которых состоит данное; планировать последовательность выделенных действий; правильно записывать алгоритм.
Рассмотрим задания, цель которых – выявление способа действия:
Даны числа (см. рисунок). Составь выражения и найди их значения. Сколько всего примеров на сложение можно составить? Как нужно рассуждать при этом, чтобы не пропустить ни одного случая?
При выполнении данного задания ученики осознают необходимость выделения общего способа действий. Например, фиксировать первое слагаемое 31, в качестве второго прибавлять все числа второго столбика, затем в качестве первого слагаемого фиксировать, например, число 41 и опять выбирать все числа из второго столбика, и т. д. Можно фиксировать второе слагаемое и перебирать все числа первого столбика. Важно, чтобы ребенок понял, что, придерживаясь какого–то определенного способа действия, он не упустит ни одного случая и ни один из случаев не запишет дважды.
В зале три люстры и 6 окон. К празднику для украшения от каждой люстры к каждому окну протянули гирлянду. Сколько всего повесили гирлянд? (При решении можно использовать схематический рисунок.)
Для формирования у учащихся умения выявлять способ действия полезны комбинаторные задания. Их особенность в том, что они имеют не одно, а множество решений, и при их выполнении Необходимо осуществлять перебор в рациональной последовательности. Например:
Сколько различных пятизначных чисел можно записать, используя цифры 55522 (цифру 5 можно повторять три раза, 2 – два раза).
Для решения этой комбинаторной задачи можно воспользоваться построением «дерева». Выписывается сначала одна цифра, с которой можно начать запись числа. Дальнейший алгоритм действий сводится к записи цифр, которые можно поставить после каждой цифры, пока не получим пятизначное число. Следуя данному алгоритму, необходимо комбинировать и подсчитывать, сколько раз повторились цифры 5 и 2.
Получились «веточки» с различными числами: 55522, 55252, 55225, 52552, 52525, 52255. Затем выписывается цифра 2.
Записываем числа, двигаясь по «веточкам»: 22555, 25525, 25552, 25255. Ответ: можно записать 10 чисел.
Задание 96. Подберите комбинаторные задачи, которые вы бы могли предложить ученикам первого, второго и третьего класса при изучении различных понятий начального курса математики.
ГЛАВА 4.ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
4.1. Понятие «задача» в начальном курсе математики
Любое математическое задание можно рассматривать как задачу, выделив в нем условие, т. е. ту часть, где содержатся сведения об известных и неизвестных значениях величин, об отношениях между ними, и требование (т. е. указание на то, что нужно найти). Рассмотрим примеры математических заданий из курса начальных классов:
> Поставь знаки, =, чтобы получились верные записи: 3 ... 5, 8 ... 4.
Условие задачи – числа 3 и 5, 8 и 4. Требование – сравнить эти числа.
*> Реши уравнение: х + 4 = 9.
В условии дано уравнение. Требование – решить его, т. е. подставить вместо х такое число, чтобы получилось истинное равенство.
Здесь в условии даны треугольники. Требование – сложить прямоугольник.
Для выполнения каждого требования применяется определенный метод или способ действия, в зависимости от которого выделяют различные виды математических задач: на построение, дока–
Мы коснулись и особенностей обучения в младшем школьном возрасте (см. 5.3), отметив, что это время, когда ребенок учится учиться, т. е. овладевает учебной деятельностью. Поэтому если попытаться одной фразой сформулировать, что дает младший школьный возраст обучению, то можно сказать, что он формирует у субъекта отношение к учению, помогает трансформировать реактивное обучение в спонтанное, стать субъектом собственного обучения.
В младшем школьном возрасте ребенок приобретает ряд важных способностей.
1. Благодаря младшему школьному периоду развития человек получает новое средство для обучения. Главным приобретением младшего школьного возраста является формирование произвольного внимания, т. е. способности субъекта осознанно сосредоточиваться на чем-то, что принято называть фигурой, и абстрагироваться от остального, что обычно называют фоном.
Безусловно, способность выделять фигуру и фон у человека появляется гораздо раньше, нежели в младшем школьном возрасте. Даже ребенок преддошкольного возраста, увидев интересный и новый предмет, будет всячески его добиваться, его не отвлекут ни обещания, ни другие предметы, ни угрозы наказания. Они для него будут фоном, в то время как понравившейся предмет станет фигурой.
Особенность произвольного внимания в младшем школьном возрасте состоит в том, что ребенок овладевает умением произвольно менять фигуру и фон. Например, он может осознанно отвлечься от понравившегося ему предмета и сделать своей фигурой какой-то иной предмет, общение с кем-то из близких, организацию деятельности. Он может как произвольно менять фигуру и фон местами, так и рассматривать фигуру в другом контексте, т. е. на другом фоне.
Именно эта особенность произвольного внимания часто позволяет человеку осмыслить сущность того или иного понятия, найти решение проблемной ситуации, рассмотрев ее в том контексте, который будет для него более интересным, понятным и связанным с его личными целями и задачами.
Эта способность реализуется (и может быть довольно легко определена) в умении классифицировать предметы, ситуации, понятия на самых разных основаниях.
Уместно вспомнить игру «Третий лишний», которую педагоги и психологи часто используют как диагностическую методику. Субъекту предлагают картинки с нарисованными на них предметами или ситуациями, или реальные предметы, или описание предметов и ситуаций. Задача играющего (или того, кого диагностируют) — найти лишний в ряду предмет или ситуацию. Например, маленькому ребенку дают чашку, ложку, тарелку и куклу. Если диагностика направлена на уровень развития интеллекта малыша, то, как правило, нормой считается то, что ребенок уберет куклу и скажет, что все остальные предметы нужны для еды. Но если немного изменить и направленность данной методики, и ее интерпретацию, то ребенок с высоким уровнем творчества уберет из этих картинок, например, чашку и скажет, что остальные картинки реализуют ситуацию, в которой кукла сст суп, а потом может убрать тарелку и объяснить это тем, что кукла пьет компот и т. д.
Если у летей дошкольного возраста способность решать задачу на классификацию по разным основаниям говорит об уровне развития их воображения и творчества, а часто и об уровне адаптивности, то в арсенале младшего школьника она является одним из главных итогов его развития и имеет непосредственное отношение к обучению. Можно даже сказать, что именно это и позволяет говорить о качественно ином типе обучения.
Рассматривая стадии обучения (см. 5.1), мы определили, что сначала субъект погружается в новый материал, затем овладевает им и в конце концов начинает использовать (реа- лизовывать) в собственной деятельности. На этапе овладения материалом ребенок открывает для себя (с помощью взрослого) что-то новое (способ, материал, понятие), а затем он должен каким-то образом это запомнить, чтобы использовать в дальнейшем.
До младшего школьного возраста ребенок, как правило, механически запоминает. А способность классифицировать материал на разных основаниях позволяет запоминать его совершенно иным образом. Если проанализировать новый материал с разных точек зрения, в разных контекстах, то ребенок не просто его запомнит, но и сумеет использовать в различных сферах.
Эта способность необходима при получении высшего образования. Хорошо известно, что понятия «хороший студент» и «хороший специалист» далеко не всегда совпадают. Если человек отлично сдает экзамены и зачеты за счет того, что зубрит и выучивает наизусть материал, то обычно к следующей сессии он его почти полностью забывает, а то, что остается в памяти, не только не используется в повседневной жизни, но даже с трудом воспроизводится в ответе на прямой вопрос.
Если же новый материал рассматривается и анализируется студентом, исходя из имеющегося у него опыта, обсуждается с друзьями и однокурсниками, то он не только получит хорошую отметку на экзамене, но и включит его в свой личный контекст.
Итак, специальной задачей преподавателя вуза является организация в процессе обучения условий для того, чтобы материал, которыми должен овладеть студент, можно было классифицировать на разных основаниях и придать ему личностный характер.
2. Учебная деятельность младшего школьника выполняет служебную функцию. Это означает, что ее результат связан не с получением чего-то нового в виде способа, понятия, знаний, умений, навыков, а с использованием нового в своей жизнедеятельности. И именно это коренным образом меняет отношение обучающегося к самому процессу обучения.
Рассмотрим пример. Если у ребенка нет каких-то особых объективных и субъективных проблем, он в течение довольно короткого времени овладевает механизмом чтения, но именно механизмом. Это означает, что читать он может, но читателем не становится. Проходит довольно много времени, пока человек, научившийся читать, начнет это умение использовать. Практика показывает, что есть люди, которые так и не становятся читателями.
Существует довольно много способов коренным образом изменить процесс обучения чтению и получить качественно иные результаты, с самого начала превратив учение в средство. В одном случае это может быть средством общения. Например, мама научила ребенка читать, играя с ним в прятки. Она прятала от него маленькую игрушку и писала короткую записку: «Она на столе». Ребенок довольно быстро находил игрушку и соотносил то, что было указано в записке, с местом, где он нашел игрушку. Постепенно тексты удлинялись: «Она на маленьком столе» или «Она на маленьком столе на кухне» и т. д.
В другом случае это может быть средством иной деятельности ребенка. Например, ребенок «читает» (а на самом деле рассказывает наизусть) какой-то текст или стихотворение и пальчиком водит по строчкам. Если вождению пальчиком предшествовало чтение взрослого, то это тоже довольно быстрый и легкий способ научиться читать в психологическом смысле слова. При этом происходит овладение не только механизмом чтения, но и с самого начала формируется читательская позиция. Главное, не требуется никаких особых усилий, чтобы научившегося подобным образом читать ребенка превратить в читателя. А ведь все, что сделал взрослый, — это организовал учение в качестве вспомогательной, служебной деятельности.
Многие преподаватели вузов удивляются и негодуют, что некоторым студентам приходится многократно объяснять одно и то же, но те совсем не используют или мало используют новые знания, что многие выпускники университетов не могут эффективно работать по своей специальности.
Нередки случаи, когда к психологу приходит человек с жалобами, что не может найти хорошую, высокооплачиваемую работу, что его профессия оказалась немодной и непрестижной, что он не может реализоваться. В значительной части подобных ситуаций причина оказывается связанной с тем, что целью этого человека было получение хорошего диплома, поступление в аспирантуру, сдача экзаменов. Таким образом, преследуемые цели искажали сущность самой деятельности учения.
К сожалению, современная школа не учит учиться, поэтому студентов с проблемами в обучении становится все больше. И если не обращать на это внимание и по-прежнему принимать у них экзамены, положительно оценивая ответы на вопросы, сообщенные студентам заранее, то труд и старания преподавателя во многом становятся бессмысленными.
3. В младшем школьном возрасте человек учится контролировать свою деятельность, свои поступки и даже свои намерения. Об этом, к сожалению, довольно часто забывают педагоги не только начальной, но и средней, и высшей школы. Забывают и присваивают эту способность себе: «Вы решайте, делайте, планируйте, а вот контролировать будем мы». И контролируют, но особым образом. И процесс этот контролем не является.
Для того чтобы контролировать, надо свести воедино то, ради чего человек начинал действовать, планировать и полученный результат: решенную задачу или проблему, полученный приз, готовый план или новое намерение. При этом надо иметь возможность делать несколько очень важных, особенно для обучения, вещей:
- хотеть, нуждаться, иметь потребность в том, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
- иметь возможности, условия, необходимые, по мнению субъекта, средства и материалы для того, чтобы действовать, вести себя определенным образом, планировать;
- иметь осмысленный, понятный субъекту результат, полученный в процессе деятельности, поведения, планирования.
Эти совсем не хитрые условия налагают очень «хитрые» требования на педагога. Он должен ориентироваться в проводимом обучении прежде всего на своего ученика, а не на программу, устаноштенные стандарты, инновационную методику. Однако в некоторых случаях, даже если педагоги и ориентируются на учащихся, те совсем не обязательно умеют себя контролировать. Неумение контролировать себя очень пагубно сказывается не только на результатах обучения, но и в повседневной жизни и ребенка, и взрослого. Поговорки «на чужих ошибках нельзя учиться» и «несколько раз наступать на одни и те же грабли» связаны как раз с этой способностью человека.
Взрослый человек, не умеющий себя контролировать, часто производит впечатление не очень умного, не от мира сего, он бывает похож на ближайшего родственника Епиходова (герой произведения А. П. Чехова, с которым все время случались всякие неприятности). Это человек, который испытывает огромные проблемы в любого рода обучении. Существует категория студентов, которые, поучившись два курса в одном институте, потом переводятся в другой, в третий. Они искренне считают, что «не могут найти себя», в то время как окружающие их люди видят причину подобных метаний в недоразвитии их интеллектуальных способностей. На самом деле они просто не могут сопоставить то, что сделали, делают или собираются делать, с полученным или предполагаемым результатом (подробнее об этом см. 5.3). Следствием этого является «разорванное», фрагментарное, ситуативное восприятие и мышление, плохое понимание причинно-следственных отношений, трудности в поиске и исправлении собственных (иногда и не только собственных) ошибок и многое дру- roe, чем ребенок должен полноценно овладеть в младшем школьном периоде развития.
Наиболее распостраненным способом коррекции этого недостатка человека, независимо от его паспортного возраста, будут задания, направленные на исправление ошибок других людей. При возникновении трудностей выполнения заданий вначале стоит понаблюдать и поучаствовать в аналогичной деятельности другого человека.
Другим видом коррекционной работы могут быть задания, в которых человек намеренно должен сделать как можно больше ошибок. При этом предполагается, что если он намеренно будет делать ошибки в процессе какой-либо деятельности, то он должен знать, как правильно выполняется то или иное задание, рефлексировать и контролировать способ его выполнения.
4. В младшем школьном возрасте ребенок обучается оценивать себя и выполненную деятельность. Как правило, оценка, как и контроль, является в большинстве случаев прерогативой педагогов или тех, кто их заменяет. В педагогике даже сложилась некоторая традиция, которая сохраняется несмотря на разные реформы образования, ведущие к качественным изменениям в обучении. Согласно ей оценка является, с одной стороны, «кнутом и пряником», а с другой стороны, некоторым мотивом обучения. При этом предполагается, что «пятерки» и «четверки» или высокие баллы, получаемые за успехи в обучении, обеспечивают «сладкую» жизнь обучающемуся и одновременно побуждают его к дальнейшему успешному обучению.
Однако с оценкой дело обстоит довольно сложно. Во-первых, оценка взрослого, педагога, данная извне, имеет определенное побудительное значение и эффективна только в том случае, если она соотносится субъектом с его самооценкой. Соответственно, использование оценки в разных видах деятельности, в том числе и в обучении, предполагает уверенность в том, что у субъекта есть определенная самооценка, имеющая отношение к результату оценивания. До кризиса семи лет психологически здоровый ребенок воспринимает оценку педагога не как оценку его рисунка или поведения, а как показатель отношения к себе, потому что его самооценка имеет общий характер и не предполагает разделения. Именно поэтому она, как правило, имеет завышенный характер. Необходимо иметь в виду, что оценка тесно связана с контролем. Хотя они не подвергались разделению, многие педагоги видят лишь внешнюю связь оценки и контроля: кто проконтролировал — тот ставит оценку, или оценка есть некоторый результат контроля. Однако более глубокий, внутренний аспект связи оценки и контроля касается как раз противоположного смысла. Оценка (понимаемая как самооценка или как соотношение внешней и внутренней оценки себя или своей деятельности) в обучении несет побудительную функцию, прежде всего по отношению к контролю.
Попробуем смоделировать обычную ситуацию. Человек (это может быть и младший, и старший школьник, и студент, и даже преподаватель или специалист) выполняет какую-то деятельность теоретического или практического характера и получает тот или иной результат. Если он удовлетворен этим результатом и без особого напряжения его получил, то, как правило, он не проверяет и не контролирует процесс реализации деятельности. Если же он не доволен полученным результатом (т. е. оценивает себя и выполненную деятельность не самой высокой оценкой), то он начинает разбираться и поэтапно контролировать, что он делал, что получил, соотносить предполагаемый результат, изначальное намерение с полученным продуктом.
Одной из важнейших задач, стоящих перед преподавателями высшей школы, является развитие разных аспектов самооценки студентов, а в случае необходимости, и коррекция имеющегося у студента отношения к себе и собственной деятельности.
Следствием современного школьного образования является то, что часто у приходящих в вуз абитуриентов самооценка оказывается неадекватной, слитой с общей личностной оценкой к себе, значительная часть юношей и девушек искренне считают, что их оценкой должны заниматься профессора. Именно поэтому, особенно на первых курсах, очень важно на занятиях особое внимание уделять вопросам самооценки студентов. С этой целью важно просить студентов оценить друг друга, выделить разные параметры и аспекты оценки, стараться и в своей профессиональной деятельности, и в индивидуальном общении со студентами обращать их внимание на то, что один и тот же результат может быть рассмотрен с разных сторон, что оценка во многом носит условный характер и не яштяется окончательным итогом обучения.
